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Notes de lecture
Langue, discours

Cecilia Gunnarsson-Largy, Émmanuèle Auriac-Slusarczyk, dirs, Écriture et réécritures chez les élèves. Un seul corpus, divers genres discursifs et méthodologies d’analyse

Louvain-la-Neuve/Paris, Académia/Éd. L’Harmattan, coll. Sciences du langage : carrefours et points de vue, 2013, 360 pages
Marina Krylyschin
p. 397-399
Référence(s) :

Cecilia Gunnarsson-Largy, Émmanuèle Auriac-Slusarczyk, dirs, Écriture et réécritures chez les élèves. Un seul corpus, divers genres discursifs et méthodologies d’analyse, Louvain-la-Neuve/Paris, Académia/Éd. L’Harmattan, coll. Sciences du langage : carrefours et points de vue, 2013, 360 pages

Texte intégral

1L’ouvrage présente un travail de recherche pluridisciplinaire et collectif à visée pédagogique, qui rassemble des chercheurs en linguistique, psychologie, sciences de l’éducation et didactique, dont l’objectif est d’exploiter un corpus longitudinal constitué de productions écrites et réécrites d’élèves inscrits en cours élémentaire 2 (ce2), cours moyen 2 (cm2), sixième et quatrième, afin de mieux cerner la complexité du processus d’écriture et son développement entre 8 et 14 ans. Le « corpus Grenouille » a été élaboré dans une perspective d’enseignement/apprentissage et se distingue ainsi d’autres grands corpus écrits, comme la banque Frantext, qui laissent peu de place à la variation des écrits en langue ordinaire. Les résultats mis au jour à travers les différentes analyses du corpus (textuelle, orthographique, morphologique) sont interprétés afin de proposer aux enseignants des méthodes de lecture, d’annotation de copies d’élèves et d’évaluation qui sont à même de « renouveler le travail ordinaire de l’enseignant dans sa classe » (p. 11) et permettent de mieux mesurer les progrès en écriture des élèves, réalisée en français et en français langue seconde. Pour la constitution de ce corpus, deux genres de textes (littéraire et scientifique) ont été choisis : le récit et le compte rendu, deux tâches auxquelles l’école et le collège préparent les élèves. Pour chaque genre, six images mettant en scène une grenouille servent de support aux productions écrites réalisées en contexte scolaire. Chaque production (récit littéraire et compte rendu scientifique) comprend deux versions, un premier jet et une version définitive.

2Consacré aux « Compétences textuelles syntaxiques et orthographiques » (pp. 15-84), le premier chapitre envisage le texte comme produit et s’intéresse aux paramètres qui peuvent servir à analyser la qualité d’un texte et faire affleurer les compétences rédactionnelles sous-jacentes mobilisées par les scripteurs.

3L’analyse qualitative de Claudine Garcia-Debanc (pp. 19-39) porte sur les copies d’un élève de ce2 et d’un autre de sixième, sur les systèmes de marquage de la cohésion textuelle mise en œuvre par des opérations de textualisation : segmentation, connexion, modalisation (Schneuwly B., 1988, Le langage écrit chez l’enfant. La production des textes infirmatifs et argumentatifs, Berne, Delachaux et Niestlé), avec l’intention de mieux cerner la façon dont les élèves s’approprient ces diverses compétences. En s’appuyant sur l’analyse a priori des tâches d’écriture proposées, Claudine Garcia-Debanc définit les marques attendues dans les copies (ponctuation, éléments typo-dispositionnels, connecteurs, adverbiaux cadratifs) selon les genres de textes et le niveau des élèves. L’analyse montre l’influence significative du genre textuel sur la nature des opérations de segmentation et de connexion (indications spatiale et temporelle) ainsi que leur appropriation progressive.

4Paul Cappeau (pp. 41-60) compare la position des sujets lexicaux (groupe nominaux) dans les versions initiales d’élèves de ce2, cm2, sixième, quatrième afin d’écarter d’éventuelles modifications apportées sous l’influence de l’enseignant. Ce travail présente un important intérêt grammatical, notamment en permettant de confirmer la préférence des sujets lexicaux pour le genre écrit de la langue (Blanche-Benveniste C., 1994, « Quelques caractéristiques des “sujets” employés dans le français parlé des conversations », pp. 77-107, in : Yaguello M., ed., Subjecthood and Subjectivity. The Status of the Subject in Linguistic Theory, Paris/Londres, Ophrys, ) et de rediscuter la frontière séparant un syntagme nominal d’un syntagme figé. L’auteur étudie les séquences introductrices des récits, qui varient fortement selon les classes et qui peuvent prendre la forme d’une formule (il y a, c’est l’histoire de...), d’un complément temporel initial (un jour) ou la réalisation d’un sujet en première position. L’analyse montre un affranchissement progressif des routines et des formules et, corollairement, une complexité croissante des groupes utilisés et des structures syntaxiques élaborées.

5Pour sa part, Danièle Cogis (pp. 61-84) étudie les accords sujets-verbe, ou encore entre constituants du sujet dans les copies de cm2 et observe l’impact de la perception audible du pluriel sur son marquage à l’écrit. L’auteure constate une plus grande difficulté à marquer le pluriel du verbe que celui du nom ; un taux plus important de marquages réussis pour les verbes n’appartenant pas au premier groupe, confirmant l’hypothèse selon laquelle les verbes hétérophones sont mieux orthographiés que les verbes homophones. Sur le plan pédagogique, ces résultats suggèrent d’étudier l’accord sujet-verbe avec des verbes des deuxième et troisième groupes avant d’introduire les formes plus complexes des verbes du premier groupe.

6La deuxième partie traite du « Repérage des processus orthographiques en construction » (pp. 85-152) qui mène au « produit texte ». Dans une première contribution, Danièle Cogis (pp. 89-112) observe comment 32 élèves de cm2 travaillent à améliorer les accords sujet-verbe au pluriel dans leurs productions écrites et montre aux enseignants comment appréhender ces écrits en repérant les indices du travail d’une normalisation orthographique dans les deux genres de textes. Il ressort de cette étude l’enjeu fondamental de la révision orthographique, relecture différée effectuée par l’élève sur sa première version, et l’importance de l’activité d’écriture comme exercice de vigilance qui permet d’automatiser les marques grammaticales.

7Ensuite, Pierre Largy, Aurélie Simoës-Perlant et Cecilia Gunnarsson-Largy (pp. 113-127) offrent un prolongement à cette première étude en s’intéressant à la révision orthographique dans une perspective développementale en comparant les copies des deux versions d’un même genre, le récit narratif, par des élèves de ce2 et de quatrième. L’analyse montre que les élèves commettent plus d’erreurs orthographiques dans la version révisée que dans le premier jet. Les ressources attentionnelles des élèves se mobiliseraient davantage sur la dimension sémantique de leurs écrits, dans un souci d’adéquation du texte à l’image et, dans une moindre mesure, sur la vérification orthographique. Dans une dernière étude, Cecilia Gunnarsson-Largy et Pierre Largy (pp. 129-152) étudient les premières versions des deux genres d’écrits d’élèves de ce2, sixième et quatrième, et mettent au jour deux très intéressants phénomènes d’automatisme dans le processus de transcription : l’accord de proximité et la récupération d’instance. Le traitement automatique d’un accord indique une expertise acquise en production écrite. L’expert réagit automatiquement à des stimulus qui peuvent entrainer des erreurs d’accord par proximité (le père des enfants arrivent, le serveur me sortis). Rare en ce2, ce type d’erreurs augmente au collège. Les fautes peuvent également être le fruit de récupération d’instances, de certaines formes de mots dans le lexique mental, erronées : le facteur prend des enveloppes, il les timbres. Le nom timbre étant plus fréquent que le verbe, le verbe a pris la flexion plurielle du nom. Le corpus Grenouille comprend surtout des erreurs de récupération d’une forme au singulier ou au pluriel, d’instances homophones, qui diminuent entre le ce2 et la quatrième. En revanche, la récupération d’instances des terminaisons verbales en /E/ augmente en quatrième.

8La troisième partie étudie des copies exemplaires afin de proposer une méthodologie d’évaluation d’un écrit ou d’une écriture dite « de qualité ». Après une première interrogation relative aux caractéristiques d’une telle écriture, Christophe Leblay (pp. 157-174) distingue les termes manuscrit (texte produit) et brouillon (ou avant texte) compris « comme premier jet et ses métamorphoses » (p. 158) et propose une transcription méthodique des traces de transformation analysées dans un échantillon de copies afin de décrire certaines opérations d’écriture (ajout, suppression, déplacement…).

9Émmanuèle Auriac-Slusarczyk et Mylène Blasco-Dulbecco (pp. 175-208) étudient, sur les plans linguistique et psychologique, les récurrences syntaxiques dans des copies d’élèves évalués faibles et forts dans la discipline français et proposent des pistes pédagogiques aux enseignants. La comparaison des copies montre que c’est la qualité des transformations due aux capacités des élèves à gérer les consignes d’écriture qui conditionne pour partie le récit final qui sera évalué. Sur le plan pédagogique, rendre explicite, en classe entière, les différentes reformulations que recouvre le processus d’écriture d’un texte peut être déterminant.

10Dans la dernière contribution, les auteurs donnent leurs points de vue sur huit copies sélectionnées (versions 1 et 2 dans les deux genres) de deux élèves, fille et garçon, de sixième, dans une perspective pédagogique visant à faire observer en quoi consiste la tâche d’améliorer un texte sur les plans orthographique, structurel, syntaxique, pragmatique, et comment l’enseignant y contribue : annotations, métalangage, correction pour les aspects linguistiques de bas niveau. Relativement aux aspects pragmatique, rhétorique et sémantique de haut niveau, le rôle de l’enseignant serait d’avoir en tête les notions de cadratifs adverbiaux, de sujet lexical, de segmentation afin de permettre à l’élève de prendre conscience des éléments présents dans son texte ou de proposer explicitement une amélioration.

11La quatrième et dernière partie vise à tracer les extensions possibles du corpus Grenouille en fonction d’objectifs de recherche. Deux modalités d’extensions sont présentées : une version orale du corpus ainsi que son élargissement en langue étrangère en vue d’une étude comparative oral/écrit, français/langue autre.

12Au total, chaque contribution peut donner lieu à des confrontations scientifiques sur les méthodes employées, comme la nature manuscrite du corpus et son cortège de difficultés pour l’analyste : les questions relatives à la segmentation de l’énoncé et à son interprétation, ou encore à la pertinence d’une généralisation des résultats obtenus à partir d’un échantillon de copies. Toutefois, l’ouvrage donne à voir et à observer la dynamique de l’écriture, la variation des écrits en langue ordinaire, mais également certains de ses aspects les plus systématiques, en même temps qu’il donne des pistes de compréhension et d’enseignement de l’activité d’écriture susceptibles d’intéresser les étudiants, les enseignants et les chercheurs.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marina Krylyschin, « Cecilia Gunnarsson-Largy, Émmanuèle Auriac-Slusarczyk, dirs, Écriture et réécritures chez les élèves. Un seul corpus, divers genres discursifs et méthodologies d’analyse », Questions de communication, 26 | 2014, 397-399.

Référence électronique

Marina Krylyschin, « Cecilia Gunnarsson-Largy, Émmanuèle Auriac-Slusarczyk, dirs, Écriture et réécritures chez les élèves. Un seul corpus, divers genres discursifs et méthodologies d’analyse », Questions de communication [En ligne], 26 | 2014, mis en ligne le 31 décembre 2014, consulté le 26 juillet 2017. URL : http://questionsdecommunication.revues.org/9446

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Auteur

Marina Krylyschin

Eda, université Paris Descartes, F-75000
Marinakrylyschin@orange.fr

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