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Notes de lecture
Communication, langue, discours

Malika Temmar, coord., « Les sujets de l’énonciation » suivi de Jean-Marc Defays, Deborah Meunier, coords, « La mobilité académique : discours, apprentissages et identités »

Le Discours et la langue. Revue de linguistique française et d’analyse du discours, t. 3.2, 2012, 193 pages
Sara Ben Larbi
p. 245-249
Référence(s) :

Malika Temmar, coord., « Les sujets de l’énonciation » suivi de Jean-Marc Defays, Deborah Meunier, coords, « La mobilité académique : discours, apprentissages et identités », Le Discours et la langue. Revue de linguistique française et d’analyse du discours, t. 3.2, 2012, 193 pages

Texte intégral

1La Revue de linguistique française et d’analyse du discours a pour ambition d’englober les travaux de recherche en français et sur la langue française depuis les sciences du langage jusqu’à la didactique dans une perspective de linguistique discursive. Pour cette livraison semestrielle, elle a privilégié les théories de l’énonciation. Ne dépassant pas les 200 pages, elle se veut légère. La rédactrice en chef est Laurence Rosier. Grâce à un comité de rédaction internationalement connu (voir Catherine Détrie, Dominique Maingueneau pour la France et Jean-Marie Klinkenberg pour la Belgique), elle veille à sa qualité bien avant sa diffusion. Le choix de l’éditeur, les Éditions modulaires européennes s’explique par le souci de préserver les mots de la langue, lesquels acquièrent leurs significations au fil des articles proposés à chaque livraison. Cette fois, ils donnent à lire des réflexions prenant position dans les débats actuels d’une part, sur l’énonciation et, d’autre part, sur la mobilité académique.

2Comment détecter le dire, en tant que sujet de l’énonciation ? En linguistique, le sujet varie selon la perspective que privilégie l’approche ciblée : la langue, l’énonciation, le discours, etc. Les douze contributions font de ce numéro une interrogation sur la notion de sujet prenant en compte la langue et le discours en élucidant les attributions du dire (l’auctorialité). Ces réflexions s’insèrent dans le développement de la linguistique avec l’« intersubjectivité » (Antoine Culioli, « Valeurs aspectuelles et opérations énonciatives : l’aoristique », pp. 182-193, in : Jean David, Robert Martin, dirs, La notion d’aspect, Metz, Université Paul Verlaine-Metz, 1980) et le sujet polyphonique (Oswald Ducrot, Le dire et le dit, Paris, Éd. de Minuit, 1984). Elles interrogent aussi les « scènes énonciatives » (Dominique Maingueneau, Approche de l’énonciation en linguistique française, Paris, Hachette, 1981) et les genres discursifs. C’est parce que l’énonciation est liée au lieu, au destinataire et aux visées que les articles reviennent sur les différents courants en abordant le sujet énonciatif (Antoine Culioli, op. cit ; Émile Benveniste, Problèmes de linguistique générale, 2 tomes, Paris, Gallimard, 1966-1974 ; Oswald Ducrot, Les mots du discours, Paris, Éd. de Minuit, 1980). Dans sa contribution, « Sujets modaux, instances de prise en charge et validation » (pp. 13-36), Alain Rabatel analyse le fonctionnement de la prise en charge en prenant en compte le dialogisme lié au discours et à la pluralité des instances d’énonciation. En étudiant les enchâssements discursifs d’énonciateur qu’il repère à partir de la référenciation des points de vue, il parvient à distinguer deux « sujets modaux » : la prise en charge et l’instance de validation. Selon le chercheur, la prise en charge est perçue dans la Théorie scandinave de la polyphonie (Scapoline). Dans sa réflexion, « Formes et fonctions d’un discours objectivé : le cas des notes biographiques en anglais » (pp. 37-55), Lucie Gournay analyse les notes biographiques, ou paperbacks, comme genre discursif spécifique et se traite des encodages grammaticaux afin d’explorer les traces de subjectivité. L’auteure montre comment agir sur le lecteur afin de lire et d’acheter l’ouvrage. Elle allie les formes objectives et subjectives et manie les concepts d’énonciateur, de prise en charge et de discours objectivé.

3Dans « Au nom de Tarde ou selon Durkheim ; citation et subjectivité dans le discours académique » (pp. 55-80), Johannes Angermüller interroge la place de la citation dans le discours académique, car la citation est la marque de la véracité scientifique. Quant à Malika Temmar, la coordinatrice analyse la prise en charge énonciative liée aux nouveaux outils numériques médiatiques en faisant ressortir le pseudonyme dans l’espace interactif des commentaires du blog littéraire. Elle montre les effets pragmatiques liés aux pseudonymes et mettant en valeur l’auctorialité poséé par ces procédés. Le pseudonyme garde des propos indéterminés au regard de l’instance de production. Enfin, par une approche sémiolinguistique, dans sa contribution intitulée « Le sujet de la plainte phénoménologique et linguistique » (pp. 81-92), Dominique Ducard analyse l’énoncé de la plainte et montre en quoi le sujet de l’énonciation s’identifie à l’énoncé.

4Néanmoins, pourquoi évoquer la mobilité académique ? La revue prolonge la réflexion conduite durant la journée d’étude du 21 mai 2010 à l’université de Liège sur les représentations liées aux langues, aux cultures, aux apprentissages en contexte de mobilité académique et répond à cette problématique. Certains chercheurs soutiennent la mobilité étudiante, voire le séjour Erasmus. En revanche, d’autres y sont défavorables car, selon eux, ces expériences incarnent « un tourisme universitaire » coûteux (p. 96) pour la collectivité aussi bien que pour la famille de l’étudiant. Concernant l’analyse des discours et la didactique des langues, les six derniers articles sont fondés sur l’analyse des représentations des différents acteurs de la mobilité universitaire (les étudiants Erasmus, les enseignants-chercheurs et l’institution) et sur les images de soi, des autres, de leurs langues qui reflètent leurs discours. Parler et pratiquer une autre langue posent des questions identitaires, des autocritiques, des réévaluations dont le discours porte les traces. Dans « La mobilité d’hier et d’aujourd’hui, entre cosmopolitisme et employabilité » (pp. 101-115), Jean-François Dupeyron part de la citation d’Erasme, « Je veux être un citoyen du monde entier et non d’une seule ville » (p. 101), afin d’aborder les profondes mutations qu’a subi la « mobilité étudiante » à travers le programme d’échange Erasmus. Si la nouvelle perspective éducative devient économique au sein de l’école de l’Europe néolibérale visant à « une culture du marché » et si, selon Jean-François Dupeyron, ces échanges ne produisent pas toujours l’acquisition linguistique, on ne s’étonnera pas de la naissance du globish, qui est « ce mauvais anglais que tout agent économique de la planète est censé pratiquer […]. Le globish est devenu la référence linguistique (et culturelle) dominante… C’est aussi la langue presque unique de communication entre étudiants » (p. 112). L’auteur déplore la mobilité étudiante accentuée, car la promesse d’interculturalité est loin d’être réalisée selon l’optique d’un idéal humaniste. Jean-François Dupeyron insiste sur la complexité des représentations, voir les projets européens actuels de mobilité entre humanisme et employabilité, entre enracinement et déracinement culturels, concurrencés par une nouvelle version de la mobilité : le « tourisme festif subventionné » (p. 114).

5Dans la même veine d’idées, Deborah Meunier – « Erasmus, une culture discursive mobile » (pp. 133-151) – analyse le discours des étudiants Erasmus dans une perspective non pas interculturelle et identitaires, mais sociolinguistique, c’est-à-dire relative à la langue, à son apprentissage et à sa pratique. L’auteure s’intéresse à un cas de pratique langagière, le français « inter-Erasmus », français langue véhiculaire ou lingua franca comparativement à celui du français « Erasmus-francophone » (voir les échanges exolingues). Sa réflexion porte sur les représentations de ces pratiques, si elles sont construites et partagées par les étudiants durant le séjour. Sa méthodologie part d’un corpus constitué de questionnaires envoyés aux étudiants Erasmus. L’étude du corpus suit une analyse comparative à deux niveaux. Afin de défendre sa position, Deborah Meunier part de l’analyse discursive des étudiants Erasmus et des représentations des deux pratiques langagières comparées, la pratique du français avec les natifs et celle du français comme langue véhiculaire au début et à la fin du séjour.

6Quant à Véronique Castellotti et Emanuelle Huver – « Mobilités et circulations académiques : dynamiques, catégorisations, évaluations ou “bougez, il en restera toujours quelque chose” » (pp. 117-132) – elles étudient la mobilité académique afin d’explorer les représentations qu’elles véhiculent chez les étudiants, les enseignants mobiles et chez les institutions d’accueil et d’envoi. Les chercheuses abordent la reconnaissance des compétences linguistiques interculturelles, disciplinaires au regard de l’articulation entre évaluation, diversité des parcours et uniformisation due à la norme. Or, comment envisager les compétences et la formation des enseignants ? Étymologiquement, la mobilité, notion pluridimensionnelle, renvoie à l’inconstance et à l’instabilité. Selon le Trésor de la langue française, la mobilité signifie « passer rapidement d’un état à un autre ». La mobilité devient un concept clé des sciences humaines et sociales (voir les géographes, les sociologues, les anthropologues). Cette notion a essaimé dans d’autres disciplines comme en éducation, en didactique des langues et des cultures, où des mutations ont porté un regard différent sur les diverses formes de migrations. La mobilité s’impose comme une forme tirant vers la généricité. Le concept de mobilité est pertinemment choisi parce qu’il est plus précis que certains mots de la langue comme « déplacement » ou « circulation » et moins connoté que d’autres tel « migration ».

7Cependant, Véronique Castellotti et Emmanuelle Huver partent des personnes mobiles, des représentations engendrées par cette caractéristique et des compétences qu’elle permet de construire en s’interrogeant sur des éléments de la mobilité et sur leur intérêt dans la formation des enseignants. Ainsi, selon Elisabeth Murphy-LeJeune (L’étudiant européen, un nouvel étranger, Paris, Didier, 2003) et Nathalie Thamin (Dynamique des répertoires langagiers et identités plurilingues de sujets en situation de mobilité, thèse en sciences du langage, sociolinguistique et didactique des langues, Grenoble, université Stendhal-Grenoble 3, 2007), la personne « mobile » « est perçue comme quelqu’un acceptant de se déplacer (ou de changer) et, surtout, capable de s’adapter à un environnement différent, de quelque ordre que soit cette différence » (p. 119). Les auteurs ont aussi exploré le concept du « capital de mobilité » qui recèle les ressources capitalisables, la compétence de mobilité et la disposition à la mobilité selon Bernard Lahire (Portraits sociologiques, Paris, Nathan, 2002, p. 3). La disposition se définit comme des manières « de penser, sentir et agir qui sont les produits de ses expériences socialisatrices multiples » (p. 120). Il s’agit de la construction d’une posture renvoyant aux « acquis de sa propre histoire et la capacité à accueillir, intégrer et construire de nouvelles ressources » (p. 120).

8Or, attribue-t-on la même valeur à telle ou telle qualité, selon qu’elle est manifestée par un étudiant, un diplomate, un voyageur ? De ces travaux conduits sur la mobilité des étudiants ou des enseignants, il ressort que l’on s’intéresse aux dispositifs d’échange et donc au séjour à l’étranger plus qu’au travail réflexif qui prépare et accompagne ce séjour. Le domaine linguisticoculturel et les apprentissages qui s’y préparent se veulent une réponse à ces questions, car la mobilité est au cœur de l’apprentissage des langues. Les recherches se sont limitées à l’impact et aux effets provoqués par les capacités langagières dans une conception monolingue et additive sans pour autant « s’interroger sur l’articulation et l’intégration des ressources pouvant être construites dans une perspective inter- et translinguistique, et bien au-delà des contacts entre une langue “de départ” et “une langue cible” » (Castellotti, « Attention ! Un plurilinguisme peut en cacher un autre. Enjeux théoriques et didactiques de la notion de pluralité », Les Cahiers de l’Acedle, 7, 2010, pp. 191-207, accès : http:⁄ ⁄: acedle.org⁄spip.php?article2864, consulté le 14/11/13). D’autres travaux récents sur la mobilité séparent les deux dimensions : le linguistique et le culturel. Or, articuler les deux dimensions linguistique et culturelle densifie les caractéristiques de la compétence de médiation, car en réinterprétant cette compétence, on remet en question les « objets langues » fixes et distincts tels le travail critique dans le domaine culturel qui est l’apanage de la pensée de Fred Dervin (« Pistes pour renouveler l’interculturel en éducation », Recherche en éducation, 9, 2011, pp. 32-42) et la perspective « alterlinguistique » de Didier Robillard (Perspectives alterlinguistiques, Paris, Éd. L’Harmattan, 2008). Œuvrer à construire et à développer une telle compétence au niveau des programmes universitaires ou d’échanges, c’est agir sur la formation des enseignants. L’article pose la problématique suivante : comment imaginer que les futurs enseignants, formés au mieux de cette manière, puissent interroger, voire remettre en cause ces préconstruits et penser autrement la mobilité ?

9Certes, la mobilité se résume en un capital, une compétence, une posture et un vecteur de construction d’une compétence. C’est s’assigner un objectif, un élément constitutif des parcours académiques et professionnels, ce qui pose son évaluation, voire sa certification. « L’évaluation se fonde sur un processus de sélection d’éléments jugés pertinents au sein d’un ensemble multidimensionnel et complexe de phénomènes plus ou moins tangibles » (p. 123). Cependant, dans leur contribution, Véronique Castellotti et Emmannuelle Huver fondent leur réflexion sur la représentation positive intégrative impliquant l’inter/trans de cette expérience car, selon eux : « Enseigner n’est pas apprendre, et […] les apprentissages effectifs ne se laissent pas réduire aux contenus de la formation, qu’ils dépassent et parfois transgressent » (p. 125). Tout bouge, étudiants comme enseignants prennent en compte la diversité et tentent de s’y adapter.

10Fred Dervin (art. cit.) interroge les concepts de communauté et de groupalité à la lumière des représentations d’une étudiante française en mobilité Erasmus en Finlande. L’auteur pose un regard critique sur les deux concepts clés de sa réflexion. Il suggère un guide de lecture de la socialité Erasmus en examinant les représentations discursives de l’étudiante et propose d’appréhender la socialité en contexte de mobilité étudiante. L’approche de Fred Dervin (ibid., p. 154) prend corps dans « l’interculturel sans culture ».

11Toutefois, Laurence Rosier – « Le purisme, une compétence culturelle ? Quand les représentations se mêlent d’apprentissage… » (pp. 167-177) – interroge les représentations puristes de la langue française chez les locuteurs non francophones. Pour elle, le purisme est « une activité métalinguistique à tendance prescriptive et proscriptive » (p. 167). Ou plutôt, le purisme serait une « compétence culturelle » (p. 171) qu’il faudrait prendre en compte dans l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère. Théoriquement, le purisme est un discours sur les normes de la langue, normes linguistique, grammaticale, sociale. Laurence Rosier tente d’asseoir ses idées sur la perspective didactique du français langue étrangère. Au-delà de la maîtrise linguistique, l’acquisition d’une « compétence culturelle » est nécessaire, dont le purisme fait partie intégrante. D’ailleurs, dans les cours de langue ou des conversations spontanées, on se réfère à ce qui ce dit par rapport à ce qui ne se dit pas. On retrouve la matrice du discours puriste dans son versant prescriptif et ou proscriptif. Pour des communautés d’internautes sur des blogs et des forums, la pratique « à la française » est intégrée par les locuteurs allophones : ils développent des « pratiques correctives » (p. 174). Enfin, la réflexion d’Aleksandra Ljalikova et Merilyn Meristo intitulée « Les enseignants-chercheurs en mobilité : conceptualisations et représentations croisées » (pp. 179-193) est consacrée à la mobilité académique dans les esprits universitaires de l’Estonie. Les chercheuses interrogent le devenir de l’homme, du monde, de l’humanité. La mobilité académique est abordée « non pas comme objet d’étude, mais comme un mode d’être, un esprit du temps » (p. 180). Au sujet de la mobilité académique, Geneviève Zarate, (« La circulation internationale des idées en didactique des langues dans le triangle France, Europe, États-Unis », Le Français dans le monde. Recherches et applications, 46, 2009, p. 21) écrit : « la mobilité des étudiants et des chercheurs n’est plus une initiative individuelle, mais un objectif pris en charge par les universités des États européens et par l’Union européenne » (p. 180). Ainsi la mobilité académique en tant que phénomène philosophique, anthropologique, sociologique et idéologique est-il l’intérêt de cette réflexion. Néanmoins, les chercheurs limitent leur réflexion à des universitaires du troisième cycle voyageant dans un pays étranger pour une longue durée soit une année. Ils confrontent la conception institutionnelle aux celles individuelles des enseignants sur la mobilité académique.

12Pour autant, il est indubitable que les douze articles font découvrir une science contemporaine, la linguistique. Celle-ci se situe par rapport à d’autres disciplines, qui s’intéressent également au langage, à la langue, au discours, aux étudiants et aux enseignants-chercheurs : la didactique, la pragmatique ou la sociolinguistique. La revue présente la théorie de l’énonciation et la mobilité académique perçue dans le dynamisme d’un concept en gestation, puisque c’est en fonction des domaines et des disciplines que la mobilité varie. En sociologie, la mobilité s’oppose à l’émigration et à l’immigration (Gisela Baumgratz-Gangl, Compétence transculturelle et échanges éducatifs, Paris, Hachette, 1993 ; Klaus Fischer, « Identification of Imigration-Induced Scientific Change », pp. 23-47, in : Mitchell G. Ash, Alfons Söllner, dirs, Fordes Migration and Scientific Change. Emigre German-Speaking Scientists and Scholar after 1933, Washington, German Historical Institute, 1996). En économie, elle se définit comme une globalisation du marché du savoir et de l’efficacité des universités (Behmard Dachs, Sami Mahroum, Brigitte Nones et al., Policies to benefit from the Internationalisation of R&D, 2005, accès : http://www.tip.ac.at/​publications/​TIP_policies_tow_international_endnotelos_dachs.pdf, consulté le 13/11/13). En pédagogie, elle est une mise en œuvre d’une politique éducative et linguistique (l’Union européenne et le Conseil de l’Europe). La synthèse des réflexions éclaire le rôle du langage dans l’expérience humaine. Toutefois, soulevons un point critique au sujet des échanges Erasmus. L’ambition politique semble l’emporter sur l’échange culturel puisque ces échanges se révèlent traiter d’affaires internationales plutôt que d’un « cosmopolitisme pacifiste » (p. 113). Le fait que cette mobilité étudiante ne produise pas toujours l’acquisition linguistique constitue va à l’encontre du but recherché. Dans sa première conférence – Sur l’avenir de nos établissements d’enseignement –, le philosophe Friedrich Nietzsche a décelé la transformation de l’éducation en industrie en réduisant les humains à des sortes de « monnaie courante » pour l’économie. À ce propos, il écrit : « La véritable tâche de la culture serait alors de créer des hommes aussi courants que possible, un peu comme on parle d’une “monnaie courante” » (p. 113). Pour notre part, nous pensons que le libéralisme universitaire favorise certainement l’échange, mais qu’il n’a pas à uniformiser les pensées ou à réduire les langues pratiquées dans l’enseignement supérieur. L’ensemble des contributions dénotent la diversité qui ne peut qu’enrichir et élargir la vision de l’objet en question. La revue conduit à poser une nouvelle problématique : dans quelle mesure l’École saura-t-elle préservée la langue source ? Quelle sera la configuration des universités et de quelle posture auront les étudiants et les universitaires à l’avenir ?

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Pour citer cet article

Référence papier

Sara Ben Larbi, « Malika Temmar, coord., « Les sujets de l’énonciation » suivi de Jean-Marc Defays, Deborah Meunier, coords, « La mobilité académique : discours, apprentissages et identités » », Questions de communication, 24 | 2013, 245-249.

Référence électronique

Sara Ben Larbi, « Malika Temmar, coord., « Les sujets de l’énonciation » suivi de Jean-Marc Defays, Deborah Meunier, coords, « La mobilité académique : discours, apprentissages et identités » », Questions de communication [En ligne], 24 | 2013, mis en ligne le 01 février 2014, consulté le 28 juillet 2017. URL : http://questionsdecommunication.revues.org/8749

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Auteur

Sara Ben Larbi

CREM, université de Lorraine, F-57000
benlarbisara@rocketmail.com

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