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Échanges

Université : la hargne, la rogne et la grogne

Mais encore ?
University: Aggressiveness, Anger and Grumbling. And, What Else?
Béatrice Fleury et Jacques Walter
p. 159-174

Résumés

Dans la 22e livraison de Questions de communication, Arnaud Mercier traitait des dérives des universités et des périls des universitaires, tout en précisant qu’il ne s’agissait pas de faire le tour du sujet tant la littérature sur celui-ci est féconde. En revanche, il importait à ce chercheur de prendre position et de le faire en se fondant notamment sur les acquis de son expérience. Si la contribution d’Arnaud Mercier évoque des problèmes largement partagés, il était pertinent de la mettre à l’épreuve du temps long et de la démarche contrastive. Des chercheurs français, belges et canadiens ont donc été sollicités pour inscrire ce débat dans une perspective ayant pour objectif de préciser les cadres sociologique et historique des transformations. Six contributions émanant de neuf auteurs (Julie Bouchard, Éric Dacheux, Julien Duval, Éric George, Gilles Labelle, Évelyne Léonard, Marc Lits, Éric Martin, Maxime Ouellet) abordent des aspects convergents et complémentaires dont l’histoire de la crise traversée par l’Université, les conditions d’engagement des universitaires et le fonctionnement des universités en Belgique et au Canada.

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Texte intégral

1Dans la livraison précédente de Questions de communication, Arnaud Mercier (2012) traitait des dérives des universités et des périls des universitaires, tout en précisant qu’il ne s’agissait pas de faire le tour du sujet tant la littérature sur celui-ci est féconde et diverse. En revanche, il lui importait de prendre position dans le débat en cours et de le faire en se fondant notamment sur les acquis d’une expérience qui, à différents moments de sa carrière, l’a placé au cœur d’un dispositif d’évaluation et de décision, en phase avec des choix organisationnels fondés sur la compétitivité. Délégué de l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (aeres), il a aussi été directeur d’une ufr (unité de formation et de recherche) et responsable de formation. Autant d’occasions au cours desquelles il a pu éprouver les règles du système universitaire.

  • 1 Parmi les contributions qui inscrivent leur propos dans une perspective engagée, on peut évoquer le (...)

2Indéniablement, sa contribution correspond à un type de publications qui dénonce les ravages du libéralisme sur les pratiques pédagogiques et scientifiques. Pour la France, ces publications font suite aux tensions de la fin de l’année 2009, lors de l’application de la loi lru dite loi Pécresse (Loi relative aux libertés et responsabilités des universités)1. Filant la métaphore convoquée par le sociologue Zygmunt Bauman (2000), Arnaud Mercier (2012 : 201) part donc de l’idée selon laquelle les universités seraient entrées « dans une phase de “liquéfaction”, tant leurs missions traditionnelles, leur organisation, le rôle donné aux universitaires, connaissent une attaque en règle, à l’instar de ce que subissent les hôpitaux publics ». Une situation qui engendre à la fois un sentiment d’insécurité – parce que les contraintes sont fortes, les règles mouvantes et le temps compressé – et un dévoiement des missions traditionnellement dévolues aux universitaires. Centralisme, bureaucratie, politique managériale, dérégulation du métier, pseudo-excellence, aliénation, écartèlement entre orientations scientifiques et objectifs économiques, telles sont quelques-unes des pistes suivies dans une démonstration dense et serrée qui articule prise de position et visée compréhensive.

  • 2 Le 16 octobre 2011, É. Martin et M. Ouellet ont publié un article dans Le Devoir intitulé « Économi (...)

3Pour autant, si la contribution d’Arnaud Mercier évoque des problèmes aujourd’hui largement partagés en France, il est intéressant de la mettre à l’épreuve du temps long et de la démarche contrastive. Des chercheurs français, belges (Arnaud Mercier dit de la Belgique qu’elle aussi a été touchée par la crise), canadiens (dont l’Université a connu en 2012 une grève particulièrement forte) ont donc été sollicités pour préciser les cadres sociologique et historique du débat. Finalement, si tous les auteurs s’accordent à voir dans les réformes une dérive préjudiciable dont ils tentent de lister les causes et les effets, ce sont des questions différenciées qu’ils posent. Pour Éric Dacheux, chercheur en sciences de l’information et de la communication (sic) c’est le courage qu’il faut questionner, celui sans lequel les universitaires ne parviendront pas à faire entendre leur voix, distincte de celle de l’idéologie néolibérale dont ils sont victimes. Pour le sociologue Julien Duval – qui adhère lui aussi au « pamphlet » d’Arnaud Mercier – c’est à « l’esprit de résistance » qu’il faut se référer. Et pour Julie Bouchard (sic), c’est à la critique elle-même qu’il faut s’intéresser. Quant à Marc Lits (sic) et Évelyne Léonard (gestion) qui décrivent l’Université belge, ils montrent les similitudes qui traversent les systèmes français et belge, telle la mise en concurrence de la recherche et de l’enseignement. Un rapprochement que font également les politologues Gilles Labelle, Éric Martin et Maxime Ouellet2 mais aussi Éric George (sic) qui, depuis le Canada (anglophone et/ou francophone), expliquent qu’au-delà de ce qui le particularise, le cas français correspond à l’ensemble de l’Université contemporaine.

4Pour autant, si accord il y a sur le diagnostic, des écarts se font jour quant à la détermination des causes structurelles et des solutions à apporter. Pour Éric Dacheux, il faut revenir à la notion et au principe de démocratie, et penser la place et les contours de l’espace public. Pour les chercheurs canadiens exerçant à Ottawa, Gilles Labelle, Éric Martin et Maxime Ouellet, il faut revenir à l’indépendance subjective de la profession et revendiquer une forme d’originalité dans l’exercice de celle-ci. Mais, pour Julien Duval, l’histoire du système universitaire permet de comprendre la portée des réformes qui l’ont façonné et d’envisager à l’aune du temps long la logique marchande qui le constitue. Ainsi montre-t-il que « par [sa] dimension conservatrice, les réformes actuelles répondent à un schéma ancien : l’intervention d’un pouvoir temporel dans la vie universitaire ». Justement, Julie Bouchard – qui s’appuie sur « une perspective épistémologique constructiviste » – étudie les classements mondiaux et la compétition qui se sont répandus dans l’enseignement supérieur et la recherche, montrant de quelles articulations leur critique est le symptôme. Quant aux deux chercheurs belges, Marc Lits et Évelyne Léonard, et dans une moindre mesure leur collègue québécois Éric George, ils explicitent l’intérêt d’un ajustement contextualisé des pratiques politiques globales. Pour eux, ce n’est pas l’évaluation en tant que principe qui pose problème, mais les modalités d’une application qui ne tient pas compte des différences. Ils analysent donc les organisations universitaires dans ce qui les singularise, attestant de ce fait l’absurdité qu’il y a à leur appliquer des modèles généraux.

5Finalement, ces textes donnent une appréciation complexifiée de la critique, à distance d’une perspective qui opterait pour le seul refus des pratiques en cours. Enfin, contextualisant et historisant la crise et sa critique, les chercheurs de ces « Échanges » font de l’Université un objet scientifique dont un des aspects à prendre en compte a trait aux revendications le concernant.

La crise a une histoire

6Dans le premier chapitre d’un ouvrage dirigé par Frédéric Forest, intitulé Les universités en France. Fonctionnement et enjeux, Christine Musselin (2012 : 13) retrace quelques temps forts de l’histoire universitaire après avoir rappelé que

« l’Université est une institution plusieurs fois centenaire. Elle a survécu aux siècles qui passent, aux changements de régime politique et aux révolutions technologiques et elle se renforce même au fil du temps : la croyance en l’enseignement supérieur comme moteur du développement et comme étape indispensable dans la trajectoire d’une part toujours plus large de la population a gagné l’ensemble de la planète au cours du xxe siècle ».

7L’histoire qu’elle présente est constituée de ruptures dont celle qui intervient à partir de 1793 où « les universités, comme toutes les autres corporations, sont dissoutes ». Les réformes et leurs échecs vont se succéder jusqu’à la loi Faure de 1968 qui « comporte plusieurs orientations radicalement nouvelles » (ibid. : 16). Non seulement Christine Musselin invite à ne pas limiter le constat de crise au système actuel, mais elle suggère aussi de voir la situation présente comme la conséquence de problèmes antérieurs : « A priori les conditions sont réunies pour que renaissent, après 175 ans d’absence, des institutions universitaires autonomes et pluridisciplinaires. Mais cette longue éclipse institutionnelle de près de deux siècles a laissé des traces dont l’héritage est encore perceptible aujourd’hui » (ibid. : 19).

8C’est une mise en perspective de cet ordre que propose Julien Duval. S’appuyant largement sur l’ouvrage que Jacques Verger (1973) consacre aux Universités du Moyen Âge et sur celui que Jacques Le Goff (1999), Un autre Moyen Âge, le sociologue se réfère à ce moment fondateur pour mettre en évidence des traits utiles à l’analyse de la situation contemporaine. Ceci pour couper court à l’idée que la crise ne serait constitutive que de la période actuelle. Le sociologue explique donc que, si au xiiie siècle, les universités se dotent « de [leur] propres règles de fonctionnement » et si celles-ci semblent « assez démocratique[s] », il précise que, dès les xive et xve siècles, elles ne sont déjà plus « des centres de travail intellectuel et scientifique désintéressé », mais « des centres de formation professionnelle au service des États ». Ambiguïtés, compromis, relations complexes avec l’Église empêchent de voir en celles-ci l’incarnation d’une institution pure comme on aimerait à le penser aujourd’hui. Pour Julien Duval, « des notions telles que “l’idéal universitaire” ou “les missions [premières] de l’université” n’ont donc peut-être jamais été définies de façon claire et univoque. Elles ont vraisemblablement toujours été des enjeux de luttes entre les différents groupes sociaux prenant part à l’université ». Pour autant, si des tensions n’ont cessé de diviser l’Université, tant en son sein qu’avec l’extérieur, ce qui caractérise cette dernière tient aujourd’hui « au poids revenant […] dans ces luttes à “l’économie” et, plus précisément à des organisations et des groupes qui sont très puissants dans le “champ économique” ». Selon le chercheur, on connaîtrait « une amplification de demandes patronales antérieures aux retournements économiques de ces dernières années ». Avec un effet : attendre de l’Université et de ses acteurs qu’ils se comportent comme le feraient des chefs d’entreprise. Et Julien Duval de constater la transformation des laboratoires comme des stratégies individuelles de recherche, avec des écarts d’une discipline à une autre : « De façon générale, les réformes impliquent des transformations qui ne peuvent avoir les mêmes conséquences dans les différentes disciplines ».

9Parmi ceux-ci, nous retiendrons deux exemples. Le dossier que la revue Le Mouvement social a consacré aux « Mutations de la science et des universités en France depuis 1945 » (2010/4) et l’article du sociologue François Vatin (« Expansion et crise de l’université française. Essai d’interprétation historique et statistique ») paru dans la revue Commentaire en 2012. Concernant le dossier, il est dirigé par le sociologue Jean-Michel Chapoulie et les historiens Patrick Fridenson et Antoine Prost, et il s’emploie à étudier l’Université dans sa diversité. Pour ces auteurs, beaucoup d’écrits « paresseux » circuleraient sur l’Université et relèveraient d’une méconnaissance de son histoire. S’appuyant à la fois sur des archives et des témoignages, ils privilégient donc l’étude des périodes moins étudiées, telle la seconde moitié du xxe siècle. Un exemple : la contribution de Patrick Fridenson (2010) sur la politique universitaire d’après 1968 permet de comprendre les principes qui ont guidé l’adoption de l’autonomie ou de la professionnalisation, ou encore celle de standards européens. En ce qui concerne la contribution du sociologue François Vatin dans Commentaire, celle-ci rappelle les faits qui se sont déroulés en 2009, à savoir l’organisation par des universitaires de manifestations de rues et d’interventions diverses. L’origine de ce mouvement ? L’application des décrets de la loi lru – « Liberté et responsabilité des universités » du 10 août 2007 –, plus spécifiquement celui relatif aux « services des enseignants-chercheurs du 23 avril 2009, qui autorisait les présidents d’université à « moduler » leurs services, c’est-à-dire à imposer un service plus lourd à ceux jugés improductifs ou insuffisamment productifs en matière de recherche » (Vatin, 2012 : 823). Mais, pour le sociologue, ces revendications traduisent aussi des problèmes de fond telles les dégradations continues des conditions de travail et d’emploi. Un exemple de ceci, la baisse du salaire d’un maître de conférences débutant depuis la création du corps en 1984. Le chercheur commente : « De façon générale, l’extension quantitative d’un corps professionnel induit sa dévalorisation symbolique » (ibid. : 825). Enfin, plusieurs facteurs sont à prendre en compte pour comprendre cette mutation. Parmi ceux-ci, la progression du nombre de jeunes accédant aux études supérieures et le clivage qui s’instaure entre une Université qui ne sélectionne pas ses effectifs et les grandes écoles fondées, pour leur part, sur ce mode de recrutement. En résulte, inexorablement, un affaiblissement de l’institution et le désarroi de ses acteurs. Avec cette remarque : « La prolétarisation de la condition universitaire est […] une des causes majeures du mouvement de 2009 » (ibid. : 825).

10Ceci posé, François Vatin retrace plusieurs moments de l’évolution universitaire : « L’ancien système des “Facultés” : une Université professionnalisée », « L’échec de la rénovation de l’université française et le succès des filières courtes (1970-1995) », « De la crise larvée à la crise ouverte (1995-2009) », « La privatisation rampante de l’enseignement supérieur français ». François Vatin – mais aussi Julien Duval – rétablit non seulement l’idée que la professionnalisation est consubstantielle à l’histoire universitaire, mais il fait aussi le diagnostic d’une déperdition des étudiants. Hormis ceux qui rejoignent les formations dispensées en médecine ou en droit, les autres ne rejoignent pas tant des filières « élitistes » que des formations privées « pour échapper à la fac » (ibid. : 837). Il en vient à cette proposition pouvant sembler paradoxale :

  • 3 La question de la sélection a plusieurs fois fait l’objet de prises de position : dans Le Monde («  (...)

« Il ne serait pas anormal que l’ensemble des établissements accueillant des étudiants soient évalués par une agence publique comme l’aeres (qualité des personnels, des formations, nature des titres délivrés, etc.). Réciproquement, il faut donner aux universités publiques les moyens de résister à la concurrence des établissements privés, ce qui passe, en premier lieu, par le droit de sélectionner leur public à l’entrée » (ibid. : 838)3.

11Quoi qu’il en soit, le mouvement ne semble pas s’orienter dans cette voie, ni du côté des politiques, ni même de celui des universitaires. D’ailleurs, de ce point de vue, si l’on revient à la contribution de Julien Duval, la conclusion est peu encourageante : « Les réformes exercent des effets manifestement négatifs […] et font l’objet de critiques très argumentées, mais elles se poursuivent presqu’imperturbablement. S’il en est ainsi, c’est peut-être qu’elles participent d’un processus général qui, comme le suggère la réponse apportée à la crise financière depuis 2008, semble parfois ressembler à une “fuite en avant” ».

S’engager ? Mais à quelles conditions ?

12Si l’Université a une histoire, elle est aussi structurée autour et avec des corps de métier qui, eux aussi, sont parties prenantes des transformations en cours. C’est ce que François Vatin met en évidence. C’est aussi ce que suggèrent deux des contributions de ces « Échanges » : celle proposée par Éric Dacheux et celle de Gilles Labelle, Éric Martin et Maxime Ouellet.

13Se référant à la question de la démocratie universitaire, Éric Dacheux constate que jamais ce terme ne figure dans la contribution d’Arnaud Mercier. Or, selon lui, « une analyse, placée sous le signe de la communication politique, du déficit démocratique des universités, permet, d’une part, de compléter le diagnostic […] et, d’autre part, de contester le terme “d’aliénation” qui dédouane, un peu trop facilement, les universitaires de leur responsabilité en la matière ». L’idée est lâchée : les universitaires ne sont pas totalement étrangers à leur sort. L’absence du terme « démocratie » illustrerait la « novlangue » que, pourtant, Arnaud Mercier dénonce. « Désormais on ne parle plus de démocratie mais de gouvernance », une notion venant du monde de l’entreprise. Avec cette différence : « La finalité de la gouvernance est l’efficacité économique, celle de la démocratie est le vivre ensemble ». En appliquant la gouvernance à l’Université, on la place sous le joug de la rentabilité qui génère « un déficit démocratique ». Éric Dacheux part donc de l’idée que la démocratie est « un régime politique marqué par l’instauration d’un espace de médiation entre la société civile et l’État qui favorise, par le débat contradictoire, l’émergence d’une opinion publique ». Or, cet espace manque au libéralisme et manque aussi à l’Université marquée du sceau de ce dernier.

14Le chercheur n’en reste pas là. Il se réfère à Emmanuel Kant pour poser le principe selon lequel « l’espace public est au cœur de la démocratie, celui qui fonde la légitimité de la loi » et en vient aux relations entre communication et démocratie et à celles entre médiation et engagement pour penser l’espace public comme un espace dialogique de médiation, d’une part, d’engagement, d’autre part. Pour lui, « l’espace public est au cœur de la démocratie. C’est un espace de médiation [qui] vise moins à établir un consensus qu’à permettre l’expression de la critique. [Il] est le lieu de confrontation d’opinions contradictoires ». Par ailleurs, dès lors qu’il s’incarne en des lieux publics « où l’on met en jeu son intégrité », il fait aussi référence à l’engagement de ceux qui l’investissent. Justement, si Éric Dacheux constate le déficit d’espace public au sein de l’Université, il constate également le déficit de débat. Cinq problèmes en découlent : la communauté politique universitaire fait défaut, les pouvoirs universitaires souffrent d’une légitimation insuffisante, la vie universitaire manque de visibilité publique, la tension universitaire entre utopie et idéologie a déserté l’Université, le temps contribue au dépérissement des espaces publics issus du xviiie siècle. Enfin, pour Éric Dacheux, les universitaires manquent de courage. D’ailleurs, ses propos sont peu amènes à l’égard de ceux-ci : « La communauté universitaire est moins prisonnière de règles injustes imposées par une pouvoir politique omnipotent auquel il est impossible de résister, que la victime – indignée mais peu agissante – d’une idéologie […] qu’elle dénonce dans ses discours mais accepte dans ses actes ». Plus, « elle est peut-être victime de sa mauvaise foi », « et sans doute victime de sa lâcheté ». Sa conclusion est sans appel, mais tente de forcer la réaction : « Non, nous ne sommes pas victimes d’un quelconque terrorisme barbare contre lequel nous n’avons aucun moyen de lutter. Nous sommes, d’abord et avant tout, victimes de notre impossibilité à faire communauté et de notre répugnance à nous engager. Non pas martyr de l’aliénation à nos gouvernants, mais victimes de la soumission à notre propre lâcheté ». Et de faire sonner aux oreilles des intéressés des propos proches de ceux tenus par Michel Freitag (1995) dans Le naufrage de l’université et autres essais d’épistémologie politique ou dans un collectif publié en 2000 – cités par Éric George :

« L’Université doit exprimer, étendre, renforcer ses liens avec la société comprise de manière synthétique, et non avec son environnement systémique, et ceci dans le moment où la société est en voie d’être absorbée et dissoute dans le système de la globalisation capitaliste. […] Quant aux universitaires, professeurs et étudiants, ils doivent redevenir des intellectuels engagés et militants, qui s’opposent d’abord à leur réduction au statut d’experts qui se vendent au plus offrant » (Freitag, 2000 : 122).

15Depuis le Canada, Gilles Labelle, Éric Martin et Maxime Ouellet s’intéressent eux aussi aux universitaires, mais en se centrant sur l’institution dans laquelle ils exercent. Pour eux,

« l’institution universitaire, comme toutes les autres institutions, repose sur ce binôme : d’un côté, un commun mis en partage (même incomplètement), un monde commun, qui se rend visible dans des formes qui ont une consistance objective, dans des règles, dans des normes, dans des codes (qui supposent forcément des sanctions) et, de l’autre, un type humain, une forme de subjectivité arrimée à ces formes, “baignant” dans ce commun, et lui correspondant en quelque façon ».

16Toutefois, cette figure ne se répliquerait pas à l’identique, d’autant que « l’institution, en même temps qu’elle exige le respect par l’universitaire des règles, des normes et des codes sédimentés dans des formes objectives, exige également de lui qu’il affirme sa liberté subjective à son égard, qu’il affirme son “originalité” ». Au vu de cette caractéristique, les auteurs envisagent donc l’institution universitaire comme le lieu d’une « dialectique », fondée sur un dialogue qui n’exclut aucunement la conflictualité.

17Enfin, si crise il y a, de quelle évolution est-elle le résultat ? Pour les trois chercheurs, elle tient à l’écartèlement de l’institution

« entre les deux logiques totalement opposées qui s’y croisent désormais : d’un côté, la “vieille” logique institutionnelle, qui appelle un certain type humain, correspondant à la figure “classique” de l’universitaire, simultanément logée “dedans” et “dehors” l’université au sens où elle est installée au milieu d’un monde commun qu’elle est appelée à exprimer et à alterner à sa manière propre ; de l’autre, la nouvelle logique organisationnelle, qui appelle un tout autre type humain, correspondant au “mutant” qu’on essaie présentement de faire émerger à l’université, qui aurait complètement intégré la nécessité de s’adapter, just in time, sans discussion, à des pressions extérieures, constamment changeantes ».

18Au vu de ceci que convient-il de faire, sachant que le problème rencontré à l’Université est plus largement celui de la modernité ? Pour ces chercheurs, ce ne sont ni les actions ponctuelles ni le rapport de force qui pourront résoudre la crise. En revanche, c’est « une idée vigoureuse de l’institution universitaire » qu’il faut défendre en même temps qu’il faut s’engager dans « une refondation de la modernité politique ». Et ce, parce que « l’Université ne peut pas être sauvée en étant considérée “en elle-même”, isolément ; elle appartient à un monde, et c’est avec lui tout entier qu’elle sera refondée. Ou qu’elle périra ».

Vu d’ailleurs ?

19Comme les chercheurs canadiens, Marc Lits et Évelyne Léonard constatent des similitudes et des différences entre pays. Ainsi la Belgique se caractérise-t-elle par une « structure politique décentralisée, la coexistence de plusieurs réseaux d’enseignement publics et privés, tous entièrement financés par l’État, l’absence de hautes écoles équivalentes aux institutions françaises, laissant la totalité des formations supérieures aux seules universités ». Justement, c’est de cette spécificité que résulte un écart entre systèmes universitaires. Une autonomie relative existe déjà en Belgique, les communautés flamande et francophone ayant par exemple adopté un système de « diplomation » différent. Par ailleurs, trois piliers – libéral, socialiste, catholique – structurent le fonctionnement institutionnel ; ce qui engendre des particularismes entre établissements.

  • 4 Dans l’évolution actuelle, les sciences humaines et sociales (shs) rencontrent des difficultés à ti (...)

20Pour autant, en Belgique aussi, le financement public est insuffisant et « des alternatives doivent être trouvées ». Celles-ci ne concernent pas tous les secteurs de la recherche4 et elles ne peuvent suppléer aux carences que connaissent certaines filières d’enseignement. Pour ces deux auteurs – qui sont par ailleurs doyen et vice-doyenne de la Faculté des sciences économiques, sociales, politiques et de communication de l’université catholique de Louvain – l’Université classique connaît un tournant : « Elle n’arrive plus à assurer le coût de ses formations, et n’a plus aucune assurance que l’autorité publique pourra lui apporter encore plus longtemps les budgets nécessaires pour réaliser ses missions d’enseignement et de recherche ».

  • 5 Dans un article paru dans Le Monde (30/01/2012, « Le pacte de non-lecture »), le philosophe alleman (...)

21Quoi qu’il en soit, Marc Lits et Évelyne Léonard ne remettent pas en cause l’évaluation des établissements. En revanche, ils en appellent à une transparence des procédures, qu’il s’agisse du classement dit de Shanghai ou de celui adopté dans le cadre de l’aeqes (Agence pour l’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur, équivalent belge de l’aeres). D’où cette proposition : « Évaluer, se faire évaluer, pour aider à redéfinir le rôle même de l’Université dans notre société. Sans angélisme, sans a priori, et en sachant aussi quels sont les risques des contraintes de l’évaluation et de la course au financement ». Est donc posée la question de l’évaluation, mais aussi de ses dérives, dont les possibles manipulations de données – telle la contrefaçon communément désignée par le terme « plagiat »5 – pour répondre à l’ambition des critères posés. D’autant que la course à l’excellence n’est pas accompagnée de moyens supplémentaires. Ce dont atteste le cas de l’université catholique de Louvain où pédagogie et recherche font l’objet d’une structuration distincte, impératif étant donné à ces deux secteurs de viser la performance.

22Pour Marc Lits et Évelyne Léonard, la particularité du fonctionnement universitaire est à prendre en compte pour comprendre le malaise ressenti. Sa configuration est celle d’une institution composée « de nombreux univers qui cohabitent et qui ont leurs propres manières de faire et de penser ». En résultent « une grande variété de préférences mal définies et peu cohérentes entre elles », « une technologie floue », « une participation fluctuante » qui donnent corps à « une organisation qui présente une structuration apparemment forte (hiérarchies, grades, règlements, procédures et tutti quanti), mais qui laisse une large place à d’innombrables champs de force entre les acteurs qui la composent et ceux avec qui elle est en relation (politiques, institutions concurrentes, financeurs…) ».

23Sur ces fondements, les deux auteurs considèrent que plutôt que d’aller voir ailleurs comment fonctionnent des universités pour s’inspirer des modèles qui y ont cours, il faudrait procéder à une analyse de chacune, en termes de culture et d’identité, d’évolution culturelle interne, d’appréhension de la topographie spatiale, humaine et quantitative. Ce qui revient à accepter l’idée que l’Université n’est pas univoque, mais qu’elle est plurielle, et à renoncer par voie de conséquence à l’application d’un modèle unique. En cela, ils rejoignent un des points de vue développé par Libero Zuppiroli (2010) dans son pamphlet La bulle universitaire. Faut-il poursuivre le rêve américain qui, entre autres aspects, concerne la politique d’internationalisation des universités. Ce professeur en sciences physiques exerçant à l’epfl (École polytechnique fédérale de Lausanne) y conteste autant la politique universitaire lausannoise que, plus largement, le modèle international, fondé notamment – comme dans une équipe de football – sur une focalisation de l’attention sur un président, une équipe dirigeante, la spectacularisation du travail universitaire (via la communication par exemple) et une instrumentalisation des recherches conduites par les doctorants.

  • 6 É. George a collaboré à une livraison de la revue Topia (« Out of the Ruins, the University to come (...)

24Outre-Atlantique, Éric George6 fait lui aussi état des similitudes et des différences entre les systèmes québécois et français, indiquant que l’autonomie vis-à-vis du pouvoir politique y existe de fait, le système universitaire relevant d’une « juridiction provinciale comme l’ensemble du système éducatif » et « les grandes écoles sont intégrées » aux universités. Toutefois, au Québec comme en France, la concurrence est de mise. Elle est autant interne (entre collègues) qu’externe (entre établissements) et se concrétise notamment via une stratégie de délocalisation – qui, dans certains cas, est encouragée par les pouvoirs publics – ou via une stratégie de dématérialisation des enseignements. Par ailleurs, comme le signalent pour la Belgique Marc Lits et Évelyne Léonard, la question du financement est un problème considérable. Par exemple, l’augmentation des dépenses totales (195 % de hausse entre 1979 et 2009) y est financée par celle des droits d’inscription qui, dans ce même laps de temps, sont passés « de 12 % à 35 % du total des recettes des institutions universitaires ». Dès lors, on comprend que le Québec ait connu au printemps 2012 une grève sans précédent des étudiants – surnommée Printemps québécois ou Printemps érable – qui, dans un « contexte d’endettement croissant », contestaient l’augmentation conséquente des frais d’inscription.

25Parmi les points que développe Éric George, ce dernier s’interroge : « Les inégalités entre classes sociales se sont-elles vraiment réduites ou n’auraient-elles fait que se déplacer vers l’aval ? Alors, démocratisation ou massification ? ». Évidemment, le seul fait de poser ces questions atteste de l’impossibilité de régler les problèmes qu’elles soulèvent. Toutefois, elles ne sont pas suivies d’une remise en cause radicale. Une modération qui va dans le sens des positions défendues par les autres contributeurs. Eux aussi évitent de s’en prendre à la totalité du système incriminé. En revanche, ils pointent la contradiction qui résulte du contraste entre, d’une part, les ambitions d’une évaluation fondée sur la performance et, d’autre part, l’absence de moyens mis à la disposition de ceux qui doivent s’y conformer.

  • 7 Dans un programme de recherche intitulé « Médias et palmarès » et soutenu par la msh Paris-Nord et (...)

26Or, cette posture conforte le raisonnement développé par Julie Bouchard – dont les travaux portent sur l’étude sociale des classements7 – qui explique que si les critiques existent, « rares sont celles qui expriment une opposition radicale au classement en tant qu’instrument générique ». D’autant que, loin d’affaiblir la place des classements dans la société, les critiques répétées sur les critères et les méthodologies ont pour particularité de renforcer et étendre leur présence. La chercheuse inscrit donc ces classements dans une histoire qui commence dans les années 80 et qui

« est composée d’une multitude d’acteurs (entreprises de presse, cabinets privés, pouvoirs publics et agences publiques, eesr [The extended European search report], organisations internationales, centres de recherche, acteurs de l’internet, syndicats, etc.), concurrents ou partenaires, qui produisent avec des intentions diverses (commerciales, politiques, informationnelles, managériales) des classements dont la valeur ou la pertinence suppose un contenu différent des autres producteurs ».

27Émanent de cette contextualisation une définition et une mise à plat des propriétés qui structurent le classement :

« En ayant à l’esprit ses manifestations concrètes, on entend ici par “classement” un instrument de jugement d’entités fondé sur leur hiérarchisation résultant de la quantification de critères communs sélectionnés et prenant la forme canonique de la liste ou du tableau. Le classement, en tant qu’instrument spécifique, peut encore être décrit par six propriétés irréductibles et reliées entre elles […] : 1) la calculabilité ; 2) la reproductibilité ; 3) la référentialité ; 4) l’homodifférencialité ; 5) la valuabilité et 6) la simplicité ».

28Revenant sur plusieurs grandes évaluations, elle décline donc leurs attendus et/ou certaines de leurs limites, ainsi que les effets qu’elles engendrent en matière de gouvernance. Surtout, Julie Bouchard pointe les rapports de compétition qui s’instituent entre les unités évaluées et le jugement à leur égard qui en découle :

« En plus du jugement qui intervient notamment dans le choix des méthodologies et la pondération des critères, par la quantification et la hiérarchisation, les classements attribuent non simplement une valeur quantitative mais bien une valeur qualitative relative aux entités selon leur position : “en-haut de” est aussi associé à “meilleur que” ; “en dessous de” est assimilé à “moins bon que” ; “premier“ est jugé “mieux que” “quinzième” ».

29Pour la chercheuse, l’application de ce système – en tout point conforme au benchmarking – inaugure un tournant dans le monde académique qui, désormais, est soumis à des procédures d’évaluation ayant pour spécificité d’être fondées sur l’illusion d’une rationalisation des techniques utilisées. Mais… la conclusion de la chercheuse fait état de ce qui pourra peut-être constituer un autre tournant :

« Le Tribunal de grande instance de Lyon, le 4 septembre 2012, donnant suite à une action engagée par le syndicat sud/Solidaires, a considéré que la Caisse d’épargne Rhône-Alpes Sud avait manqué au Code du travail négligeant la sécurité et la protection de la santé physique et mentale de ses travailleurs. Depuis 2007, un système de comparaison quotidien des résultats de chacun des employés était institué. Publicisé, il s’accompagnait de récompenses et de sanctions liées à la performance. Le système benchmarking mis en place a été interdit par le tribunal ».

30Un tel événement est-il envisageable dans le monde de l’enseignement et de la recherche ? Quelle que soit la réponse, une hypothèse de cet ordre suppose, comme le laisse entendre Julie Bouchard en préambule à sa contribution, que la critique ne soit pas technique, mais qu’elle adopte un tour idéologique…

Conclusion

31À l’issue de ce débat, une question peut être posée : les contributeurs étant universitaires, disposent-ils de suffisamment de recul pour aborder d’un point de vue scientifique un problème auquel ils sont confrontés ? Trois chercheurs abordent cet aspect dans leur démonstration. Par exemple, Éric George explique que sa posture est celle du chercheur engagé qui se doit « de prendre un minimum de distance par rapport à ses propres activités, de tenter de pratiquer la “réflexivité” » (Bourdieu, 2001). On pourrait rapprocher cette position de celle défendue par Nathalie Heinich en 2002 et 2004 dans Questions de communication, quand bien même cette dernière se différenciait-elle radicalement de Pierre Bourdieu. Quoi qu’il en soit, Éric George tient à préciser qu’il se distingue du militant tout en défendant une perspective critique. Il ajoute :

« À ce sujet, nous avons ici particulièrement apprécié la note de bas de page numéro 6 d’Arnaud Mercier lorsqu’il écrit tour à tour que le texte “reste démonstratif et étayé conceptuellement”, qu’il revendique le “label de pamphlet académique” et qu’il laisse aux collègues évaluateurs le soin de choisir quel statut ce texte pourrait avoir dans son curriculum vitae par rapport à sa production scientifique ».

32Éric Dacheux aborde également cet aspect, mais de façon indirecte, c’est-à-dire en précisant son appartenance syndicale. Ce qui lui permet de faire le commentaire selon lequel la thèse défendue par Arnaud Mercier serait « trop en retrait par rapport aux mêmes propositions » du syndicat en question. Quant à Julie Bouchard, elle traite des travaux que des collègues de différentes disciplines conduisent sur l’analyse sociale des classements – ou plus largement de la quantification – et explique que ces derniers « tentent d’aborder leur objet en essayant de se tenir à distance de celui-ci ». Toutefois, elle ajoute que cet exercice peut se révéler « périlleux dans le rapprochement consenti avec l’actualité de l’enseignement supérieur et de recherche ».

33L’interrogation reste donc pertinente : comment aborder les problèmes de l’Université tout en étant chercheur ? Finalement, c’est dans la revue Éducation et Société – qui, en 2012, a consacré une livraison à ce sujet « L’Europe : une mise en ordre cognitive ? » – que nous avons trouvé une réponse. Dans l’introduction d’un des deux coordinateurs, Jean-Louis Derouet (2012 : 6) – l’autre étant Roger Dalle –, on peut lire cette analyse :

« Les sciences sociales se sont trouvées en difficulté devant un ordre dont l’installation s’est appuyée au moins en partie sur les critiques qu’elles avaient formulées dans les années 1970 : la dénonciation de l’État Léviathan et de la bureaucratie, des appels à la reconnaissance des capacités d’initiative des acteurs à la prise en compte des différences, etc. Elles étaient gênées pour mettre en cause cet ordre qui reprenait beaucoup de leurs conclusions et quelquefois de leurs concepts, même si elles constataient qu’il prolongeait et même souvent aggravait, les formations de domination de l’ancien (Éducation et Sociétés, 2004). De manière très classique la sociologie a reconstruit son extériorité en faisant de ce mouvement de récupération un de ses objets (Boltanski, 1990). Elle a explicité les réseaux qui assurent la circulation des savoirs et les enjeux qui fondent les solidarités entre les partenaires ; elle étudie l’élaboration des orientations portées par les organisations internationales et la fabrication des évidences portées par l’expertise ; interroge l’épistémologie qui supporte l’Evidence based Policy… C’est sans doute une nouvelle période de la critique qui s’annonce fondée sur un jeu permanent entre la participation aux nouveaux réseaux de production de la connaissance et la capacité à en analyser le fonctionnement ».

  • 8 Lors d’une allocution télévisée prononcée le 12 juillet 1961, le général de Gaulle prononça cette p (...)

34Serions-nous entrés dans une « nouvelle période de la critique » ? Indéniablement, les travaux portant sur des objets peu explorés témoignent de ce mouvement et font notamment de l’histoire de « la hargne, la rogne et la grogne »8 universitaires un objet scientifique pleinement légitime. D’autant que si beaucoup a été dit – par les syndicats mais aussi par des collectifs (par exemple via les pétitions et actions…) – tant sur la crise, ses origines et ses conséquences, les résultats de ces interventions restent faibles. En fait, on est face à une forme d’incapacité collective à infléchir les transformations en cours, déjà parce que cette critique ne parvient pas à nourrir une discussion collective qui permettrait de projeter l’Université dans un futur autre que celui qui semble lui être promis. Mais encore ? Eh bien, à n’en pas douter, cette impuissance est un motif d’interrogation, scientifique aussi… Elle pourrait constituer un objet de recherche intéressant qui – pourquoi pas ? – pourrait enrichir la réflexion sur les méthodes à employer et les actions à entreprendre pour changer le fil des choses.

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Bibliographie

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Chapoulie J.-M., Fridenson P., Prost A., 2010, dirs, « Mutations de la science et des universités en France depuis 1945 », Le Mouvement social, 4/233.

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Notes

1 Parmi les contributions qui inscrivent leur propos dans une perspective engagée, on peut évoquer le dossier dirigé par I. Martinache et publié dans La Revue du Mauss en 2009 (« L’université en crise. Mort ou résurrection », ou celui de la revue Mouvements (71, automne 2012) intitulé « Qui veut la peau de la recherche publique ? ». Par exemple, dans l’éditorial rédigé par les deux coordinateurs – J. Frances et S. Le Lay (2012b : 10) – on peut lire : « Au moment où les sociétés sont confrontées à des défis écologiques et économiques majeurs que les sciences pourraient aider à comprendre, voire à affronter, il est temps que les responsables politiques abandonnent une vision technocratique et comptable de l’activité de recherche. Prendre le temps de la controverse, des essais, des échecs, des chemins de traverse, des discussions avec les acteurs sociaux nécessite des moyens matériels et symboliques qu’il convient de mettre à la disposition des travailleurs de la recherche, si du moins l’on estime que la recherche scientifique de notre monde en vaut la peine ». Pour d’autres exemples de publications, voir les notes 1 à 5 de la contribution d’A. Mercier (2012 : 198-199) ainsi que la note 12 de la page 212. Voir aussi les pages 198 et 199 où l’auteur fait référence à plusieurs ouvrages parus sur le sujet.

2 Le 16 octobre 2011, É. Martin et M. Ouellet ont publié un article dans Le Devoir intitulé « Économie du savoir. L’université n’est pas une entreprise » dans lequel ils développent l’idée selon laquelle « l’université doit maintenir une distance critique avec le monde, celle-là même qui devrait lui permettre d’éduquer au jugement, de transmettre la culture et de réfléchir sur le sens de notre présence dans le monde ».

3 La question de la sélection a plusieurs fois fait l’objet de prises de position : dans Le Monde (« Ne bradons pas les diplômes de la licence », 19/01/12), A. Caillié – sociologue et directeur de la Revue du Mauss et M. Gauchet, historien et rédacteur en chef de la revue Le Débat – rédigent un manifeste qui se termine ainsi : « Enfin, ils sont aussi persuadés que si l’autonomie des universités a un sens, les établissements doivent garder en toute logique la liberté de déterminer les modalités d’évaluation de leurs étudiants sous le contrôle de leurs instances régulièrement élues et dans le cadre des diplômes nationaux. Le terme “autonomie” ne figure pas dans la loi lru, sauf à l’article 28 concernant le financement des nouvelles fondations de coopérations scientifiques. Trompe-l’œil ou acte manqué révélateur de la véritable nature de cette politique universitaire ? ». Il est soutenu par un collectif d’universitaires dont Fr. Vatin (voir http://www.lemonde.fr/idees/article/2012/01/19/ne-bradons-pas-les-diplomes-de-la-licence_1631930_3232.html, consulté le 22/04/13). Dans ce même quotidien, le 29 mars 2012, Fr. Vatin et O. Beaud signent un article défendant cette position : « Sans sélection, l’université se dévalorise ».

4 Dans l’évolution actuelle, les sciences humaines et sociales (shs) rencontrent des difficultés à tirer leur épingle du jeu tant les contraintes économiques sont prégnantes. La qualité d’une structure de recherche tendant à être évaluée au vu de ses équipements (lourds évidemment), de sa capacité à nouer des partenariats internationaux et à transférer vers le social les acquis des travaux conduits, les équipes du secteur sont forcément défavorisées. Si l’on ajoute à ceci l’incitation à déposer des demandes de financement en région, et de répondre de ce fait aux des attentes et demandes sociales et/ou politiques, les shs connaissent des difficultés à faire reconnaître leurs différences.

5 Dans un article paru dans Le Monde (30/01/2012, « Le pacte de non-lecture »), le philosophe allemand, P. Sloterdijk, expose les raisons qui expliqueraient le plagiat et qui sont résumées dans le sous-titre de son texte « Les plagiats sont révélateurs d’un phénomène très actuel : de plus en plus de textes sont écrits pour n’être jamais lus ». Parce que ce problème est aujourd’hui abondamment commenté, nous livrons ici une part élargie de sa démonstration : « Pour appréhender la différence spécifique entre le plagiat universitaire et tous les autres cas de mépris de la “propriété intellectuelle”, il faut tenir compte de la spécificité inimitable des procédures académiques. Vu de l’extérieur, le monde universitaire fait l’effet d’un biotope spécialisé dans la production de “textes” le plus souvent bizarres et totalement éloignés du populaire […]. Lorsqu’on écrit sans espoir de réception, on a en outre et malgré soi tendance à intégrer dans sa propre production des passages qui n’en font pas partie et sont prédestinés à alimenter la variante académique de la non-lecture dans la mesure où ils ont été vérifiés à l’avance par des lectures qui ont peut-être déjà eu lieu ailleurs. Le royaume des ombres de l’université génère ainsi un monde textuel de deuxième ordre dans lequel des cadets réellement non lus maintiennent dans le circuit des aînés virtuellement non lus. Dans ce système, la lecture réelle inattendue mène à la catastrophe. L’intéressant, ici, est le fait que ce que l’on appelle la lecture réelle ne peut avoir lieu, compte tenu des monstrueuses avalanches que constituent les productions universitaires écrites. Aujourd’hui, seules les machines à lire digitales et les programmes de recherche spécialisés sont en mesure de tenir le rôle de délégués du lecteur authentique et d’entrer en conversation ou en non-conversation avec un texte. Le lecteur humain – appelons-le le professeur – est en revanche défaillant. […] On commettrait une faute en légalisant les citations non spécifiées, comme le réclament certains tenants du romantisme de la piraterie universitaire. La culture de la citation est la dernière ligne sur laquelle l’université défend son identité. Même si elle peut être mise au défi par une nouvelle vague de subjectivités d’imposteur, qui se drapent dans le digital, l’ironie et l’esprit de piraterie ; aux nouveaux joueurs qui font leurs plaisanteries en jouant sur la règle du minimum de travail sérieux, il faut faire comprendre où se situe la limite. La culture avance sur ces petites pattes que sont les guillemets. Le guillemet, c’est la politesse du pirate ».

6 É. George a collaboré à une livraison de la revue Topia (« Out of the Ruins, the University to come », 28, 2012). Sa contribution s’intitule « The University System: Alienation or Emancipation? ».

7 Dans un programme de recherche intitulé « Médias et palmarès » et soutenu par la msh Paris-Nord et l’iscc (cnrs, Paris), J. Bouchard (Université Paris 8, LabSic), É. Candel (Celsa Université Paris Sorbonne, Gripic), H. Cardy (Université Paris 8, Cemti), G. Gomez-Méjia (Celsa Université Paris Sorbonne, Gripic), S. Labelle (Université Paris 8, LabSic) assurent la responsabilité scientifique d’un projet qui « porte sur la médiatisation de l’évaluation dans l’une de ses formes, les palmarès » (accès : http://www.evalmedia2012.fr/index.html ; consulté le 25/04/13). Ce projet a donné lieu à la tenue d’un colloque international qui s’est tenu à Paris les 15 et 16 mars 2012 : « La médiatisation de l’évaluation ». J. Bouchard y présentait une intervention intitulée « La fabrique d’un classement médiatique de l’enseignement supérieur et de la recherche ».

8 Lors d’une allocution télévisée prononcée le 12 juillet 1961, le général de Gaulle prononça cette phrase qui inspire le titre de la contribution : « Chaque remous met en action les équipes diverses de la hargne, de la grogne et de la rogne ». Le contexte politique était alors tendu. La conférence d’Évian s’était ouverte le 20 mai et avait dû être interrompue le 13 juin, faute d’avoir trouvé un accord. Enfin, les attentats de l’Organisation armée secrète se multipliaient tant en France qu’en Algérie.

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Pour citer cet article

Référence papier

Béatrice Fleury et Jacques Walter, « Université : la hargne, la rogne et la grogne », Questions de communication, 23 | 2013, 159-174.

Référence électronique

Béatrice Fleury et Jacques Walter, « Université : la hargne, la rogne et la grogne », Questions de communication [En ligne], 23 | 2013, mis en ligne le 31 août 2013, consulté le 23 août 2017. URL : http://questionsdecommunication.revues.org/8398 ; DOI : 10.4000/questionsdecommunication.8398

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Auteurs

Béatrice Fleury

Centre de recherche sur les médiations
Université de Lorraine
F-54000
Beatrice.Fleury@univ-lorraine.fr

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Jacques Walter

Centre de recherche sur les médiations
Université de Lorraine
F-57000
jacques.walter@univ-lorraine.fr

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