Navigation – Plan du site
Dossier. Journalistes et sociologues. Retour sur des luttes pour « écrire le social »

Sciences sociales et formations en journalisme : émergence d’un nouvel enjeu de distinction

Social Sciences and Training in Journalism: the Emergence of a new Issue of Distinction
Ivan Chupin
p. 45-70

Résumés

De plus en plus concurrentiel avec la multiplication des écoles privées, des formations universitaires et l’émergence des filières d’Institut d’études politiques (iep), l’espace des formations en journalisme est en pleine restructuration. Ici, nous cherchons à comprendre pourquoi et comment une rhétorique de la formation par les enseignements généraux a pu s’imposer comme une « nécessité » et comme un nouvel enjeu de distinction dans un univers de formation jusqu’alors dominé par des écoles privées ayant davantage privilégié des orientations techniques et pratiques pendant les années 90. Si les sciences sociales ont pu prendre un rôle important dans les années 2000, c’est parce qu’elles sont devenues un moyen de consolidation des stratégies des écoles privées dans leur concurrence. L’arrivée de la nouvelle école de journalisme de Sciences-Po Paris et de diverses formations dans les iep de région ainsi que le développement d’expertises diligentées par le ministère chargé de l’Enseignement supérieur contribuent à revaloriser une rhétorique de la promotion des sciences sociales/savoirs fondamentaux dans la formation des journalistes. Enfin, ces transformations de l’espace de formation conduisent les écoles privées à se rapprocher de l’université dans un processus de « masterisation ».

Haut de page

Texte intégral

  • 1  Propos tenus par J.-G. Padioleau, « Notes de terrain » (cfj, 24/03/06).
  • 2  Ce type d’enseignement est inspiré de cours d’éthique des affaires dispensés en business schools à (...)

1On ne va pas faire de grands discours sur Outreau. On va faire de la maïeutique, une démarche pas à pas. On va vous exposer à certains stimuli afin de faire émerger de vrais problèmes et de mettre en commun de petites choses »1 : tel est le résumé que propose Jean-Gustave Padioleau, sociologue des médias, de son cours d’éthique du journalisme2. En cette matinée de mars 2006, au Centre de formation des journalistes (cfj), il revient avec les étudiants sur des questionnements d’ordre éthique à partir de leurs propres difficultés à exercer le métier. Après une heure de débats, il présente l’intervenant de la matinée, Stéphane Arpin – doctorant à l’École des hautes études en sciences sociales – et lui cède la parole. Celui-ci entame sa conférence qui porte sur « la critique des médias à l’ère post-moderne » et qui reprend les principales conclusions d’un article paru dans la revue Le Débat (Arpin, 2006). Cette même année, Raymond Boudon, Erhard Friedberg, Marcel Gauchet interviendront également au sein du Centre.

  • 3  Nous remercions S. Lévèque, Ph. Ponet, V. Goulet et L. Mimouni pour leurs conseils dans la réalisa (...)

2Pourtant, en 2003, le même Centre était fortement critiqué par un de ses anciens étudiants (Ruffin, 2003) pour son enseignement carencé en matière de sciences sociales. Dès lors, comment comprendre cet étonnant et rapide retournement pédagogique dans un lieu historiquement davantage enclin à valoriser l’intériorisation et la transmission de savoir faire pratiques et de tours de main propres au métier journalistique ? Plus généralement, ce changement d’orientation semble illustratif d’un tournant favorable à la promotion des sciences sociales au sein des formations de journalistes. Les enseignements des écoles de journalisme se caractérisent par des constantes oscillations entre leurs aspects les plus techniques et les plus généraux. Par analogie avec le travail de Thomas Kuhn (1962), on peut essayer de saisir ce qui produit des changements de paradigmes au cœur de la pédagogie des formations. Le paradigme technique dominait l’enseignement des années 80 se modifie ensuite. En effet, nous souhaiterions interroger la manière dont les sciences sociales sont redevenues un enjeu au sein de l’espace des formations depuis la seconde moitié des années 903. Ce questionnement conduit à nuancer le constat dressé par d’autres chercheurs, tels Nicolas Pelissier et Denis Ruellan (2003 : 95 ; voir aussi Pélissier, 2008) qui estiment que les journalistes avaient adossé la définition de leur compétence professionnelle à un modèle « professionnaliste et techniciste peu ouvert sur les enjeux de formation, notamment en culture générale ».

3Nous avons ici fait le choix de privilégier l’étude des formations ayant le plus de notoriété comme l’École supérieure de journalisme de Lille (esj) ou le Centre de formation des journalistes (cfj), ainsi que celle de l’arrivée d’un nouveau concurrent au fort capital symbolique qui est l’Institut d’études politiques (iep) de Paris. Ponctuellement, nous évoquerons aussi le cas d’écoles qui se retrouvent dans le sillage de celles précédemment nommées comme l’Institut pratique des journalistes (ipj) à Paris qui participe à un concours commun avec l’esj, le cfj et les iep de région. Il ne s’agit donc pas de nier le caractère relationnel qui unit les écoles entre elles (Bourdieu, 1989) et il faudrait effectivement continuer l’enquête auprès des autres formations publiques : le Centre universitaire d’études du journalisme (cuej), le Centre d’études littéraires et scientifiques appliquées (celsa), l’Institut de journalisme Bordeaux Aquitaine (ijba), les Instituts universitaires de technologie (iut) qui sont également parties prenantes du jeu. L’analyse des relations entre écoles privées et publiques ainsi que celle de la concurrence en matière de sciences sociales auraient impliqué un déplacement du centre de gravité de l’étude dans les années 60-70, dépassant largement le cadre de ce qu’il est possible d’aborder dans un article. De plus, certaines écoles publiques ont refusé l’accès à leurs archives. Nous nous focaliserons donc sur un terrain spécifique. En définitive, nous cherchons à comprendre pourquoi et comment une rhétorique de la formation par les enseignements généraux a pu s’imposer comme une « nécessité » et comme un nouvel enjeu de distinction dans un univers jusqu’alors dominé par des écoles privées ayant davantage privilégié des orientations techniques et pratiques au détriment des enseignements généraux pendant les années 90.

4La question des enseignements en école de journalisme a été peu étudiée. Johanna Siméant (1992) s’était engagée sur cette piste en travaillant sur la manière dont la déontologie pouvait s’apprendre en actes au travers d’exercices pratiques dispensés au sein du Centre de formation des journalistes. Plus récemment, Samuel Bouron a travaillé sur le « désamour » des étudiants de journalisme pour l’enseignement théorique dans le cadre d’une comparaison entre deux écoles de journalisme, l’ijba de Bordeaux et l’esj de Lille (Bouron, 2009). Or, si ces travaux interrogent principalement dans une perspective ethnographique le rapport des étudiants au contenu des cours, ils abordent moins la question des usages stratégiques des enseignements par les écoles.

5En revanche, certains travaux réalisés sur d’autres formations professionnelles ont davantage souligné comment la définition d’une formation et sa scolarisation peuvent devenir un enjeu de luttes entre plusieurs fractions d’un même corps (Boigeol, 1989 ; Gervais, 2007). Dans le prolongement de ces questionnements, le cas des sciences sociales dans les écoles de journalisme donne à voir la manière dont se jouent de multiples conflits autour de la définition de ce que doit être la bonne formation au journalisme. Par-delà les oppositions récurrentes entre les tenants d’enseignements plus pratiques et d’autres plus magistraux et/ou universitaires, ce sont aussi les contours que peut prendre ce terme générique de sciences sociales qui reste un objet de luttes. Il importe donc de s’attacher aux différents usages qui peuvent être faits des sciences sociales et à la pluralité des définitions qu’elles peuvent prendre. Plus globalement, la place des sciences sociales et des enseignements généraux éclairent une série de luttes portant sur l’imposition de nouvelles règles à un espace de formation. Les écoles se retrouvent prises dans des jeux croisés impliquant l’État et la profession, dont les enjeux portent sur la certification des titres et diplômes qu’elles délivrent (Rose, 2008 : 299).

  • 4  Un travail mené avec S. Bouron, doctorant au Centre universitaire de recherche sur l’action publiq (...)
  • 5  Voir les analyses de Ph. Bezes (2005) sur ces recompositions de l’État qui sont marquées par l’éme (...)

6L’espace des écoles de journalisme est longtemps resté – et reste encore – largement contrôlé par les professionnels : d’un côté, une commission paritaire nationale de l’emploi des journalistes, réunissant des représentants des syndicats et du patronat, se voit chargée d’attribuer le label de la reconnaissance par la profession aux écoles en fonction de critères précis4 ; de l’autre côté, les patrons de presse parviennent à influer plus directement sur l’espace de formation via la création de dispositifs de mise à l’épreuve et de sélection des jeunes sur le marché du travail. Or, depuis le début des années 2000, on assiste à un retour et une réaffirmation de l’État comme agent de certification des savoirs professionnels. Ce point vient contredire – ou pour le moins nuancer – l’idée d’un retrait massif de l’État sur laquelle semble s’accorder la plupart des approches critiques des transformations de l’enseignement supérieur qui rabattent les orientations de ce dernier vers des finalités économiques (Montlibert, 2004 ; Garcia, 2007). Ainsi l’étude des transformations de l’espace des formations au journalisme offre-t-elle de nouvelles pistes à l’analyse d’un retour de l’État5 dans des secteurs professionnels marqués par l’accroissement de désaccords entre partenaires sociaux.

7Ici, les agents de l’État et de la profession entrent donc en concurrence pour certifier et normer les formations. Pour schématiser, l’État n’accorde sa reconnaissance au diplôme d’école de journalisme que si certains universitaires y enseignent et si des savoirs généraux, issus de disciplines académiques validées, y sont dispensés. La présence de sciences sociales doit être comprise comme une dimension valorisée par certains agents de la Direction générale du ministère chargé de l’Enseignement supérieur. De leur côté, les professionnels s’efforcent de vérifier que les aspects les plus pratiques occupent une place importante dans les programmes et à ce qu’une conception morale du métier soit aussi transmise.

8Dans les années 90, la technicisation croissante du métier a abouti à un renforcement du poids des enseignements les plus pratiques au sein des écoles au détriment des enseignements généraux. Cette transformation a permis l’émergence de discours critiques remettant en cause la pédagogie pratique dispensée dans les écoles et dénonçant la quasi-absence de sciences sociales. Si ces dernières ont pu occuper un rôle important, c’est qu’elles sont devenues un moyen de consolidation des stratégies des écoles dans leur concurrence. Profitant de la crise financière de l’institution dominante – le cfj –, Sciences-Po Paris reprend à son compte une partie de ces discours critiques et promeut une rhétorique de la nécessité de renforcer la présence de savoirs fondamentaux (économie, droit, vie politique française, relations internationales…). Certains iep de province renforcent ce tournant impulsé par Sciences-Po en créant leurs propres formations au journalisme. Toutefois, ils s’efforcent de s’en démarquer en privilégiant des projets de formation par les sciences sociales (ethnographie, sociologie). Ce tournant met en évidence la pluralité de définitions et de formes que peuvent prendre les enseignements généraux : aux savoirs fondamentaux portés par l’iep de Paris s’oppose une version des sciences sociales plus en prise avec les acquis de la recherche en sociologie.

9Cette course aux sciences sociales est également de plus en plus imposée aux écoles par des structures d’évaluation ministérielle dont le poids se renforce à l’occasion de l’application de la Loi organique aux lois de finance (lolf). Pour des raisons financières mais aussi de prestige symbolique lié à la reconnaissance d’un diplôme et à sa portabilité à l’échelon international (Lazuech, 1998), la plupart des écoles privées (ipj, esj, cfj) acceptent de donner des gages d’engagement en matière de sciences sociales à des experts issus de l’Université et mandatés par le ministère. En effet, cette décision de « masteriser » les formations de journalisme impose aux écoles de négocier avec les universités et de mettre en œuvre des échanges de complémentarité entre savoir-faire et approches théoriques.

Émergence d’un discours sur le manque de sciences sociales dans la formation au journalisme

10Les transformations sociologiques du recrutement des écoles privées depuis le milieu des années 80 – élévation du niveau de diplômes, renforcement des diplômés d’iep –, l’évolution du marché du travail et des changements techniques affectant l’exercice du métier – numérisation notamment, mais aussi l’apparition de formats d’information continue en radio et télévision – conduisent les directeurs d’étude à modifier la structure des enseignements en faveur d’une prise de distance à l’égard des enseignements généraux et d’une intensification des heures consacrées à la pratique. Dans le même temps, le cursus tend à se déscolariser en renonçant aux aspects les plus théoriques des enseignements (Abraham, 2007). Pour conserver leur prestige et éviter d’être accusées de privilégier seulement l’opérationnalité des étudiants, les écoles cherchent à capter la critique des médias en pleine émergence dans les années 90 en mettant en place des centres de recherche pensés comme des lieux de rencontre entre journalistes et chercheurs. Ainsi les écoles ne peuvent-elles pas empêcher la critique du modèle pédagogique mis en place par le cfj qui se traduit notamment par une dénonciation de la faible place laissée aux enseignements de sciences sociales.

Reconfiguration des enseignements généraux au sein des écoles privées

  • 6  La direction du cfj a très vite marqué ses distances avec les enseignements généraux alors que l’e (...)
  • 7  Toutefois, l’accroissement des enseignements professionnels demeure assez difficile à quantifier d (...)

11La technicisation des enseignements se traduit par une prise de distance des écoles privées, et notamment de l’esj de Lille, à l’égard des enseignements généraux. Si les deux écoles partent de rapports aux enseignements généraux très différenciés élaborées depuis la Libération (Deleforge, 1994 : 76 et sq. ; cfpj, 1986 : 34 et sq.)6, on assiste à une relative homogénéisation de ce type d’enseignements à la fin des années 90. L’évolution la plus marquée est offerte par l’esj de Lille. Partie d’une position de forte prédominance des sciences sociales, l’école va progressivement « désuniversitariser » une partie de ses enseignements dans les années 90. En ce sens, l’esj va s’indexer sur la conception alors dominante des enseignements généraux qui est celle ayant cours au sein du cfj. Ce mouvement de technicisation, qui affecte l’ensemble des écoles, se traduit par un accroissement important du volume des enseignements professionnels dans l’ensemble des cours7.

12Les enseignements se verticalisent et prennent la forme de séminaires au lieu de balayer de manière large les connaissances. Les cours magistraux ciblés sur l’étude d’un thème particulier (sémiologie, vie politique française depuis 1945…) se transforment en séminaires sur des questions transversales relatives à des sujets précis (la construction européenne, les conflits au Moyen-Orient…) et des enseignements liés à la culture professionnelle comme cela existait depuis le milieu des années 70 au cfj (par exemple, histoire et droit de la presse). Cet ajustement de l’esj sur la manière de procéder du cfj se traduit par une relative perte de spécificité de l’esj en matière d’enseignements généraux. Ce type d’évolution tient d’abord à une transformation des profils sociologiques des étudiants. Jusqu’au milieu des années 90, ceux de l’esj sont majoritairement issus de l’université. Dans les années 60, les formations comme celle de Lille recrutaient principalement des bacheliers pour une formation de trois années. En 1974, à l’esj, la mise en place d’une réforme entraîne le passage du recrutement au niveau du bac+2, ou duel (diplôme universitaire d’études littéraires) de l’époque. Cet accroissement du niveau de recrutement se traduit par une réduction du cursus de formation de l’esj de Lille de trois à deux années.

13Tout au long des années 80, on assiste à une élévation du niveau de diplômes des admis, ce qui rejoint d’ailleurs une tendance générale à l’inflation des titres scolaires durant cette période (Duru-Bellat, 2006). Pour la promotion entrée à l’école de Lille en 1984, le niveau moyen de recrutement se trouve à bac+3. Au cfj, la transition vers un bac+3 semble déjà entrée dans les faits puisque seules 5 personnes ont alors un niveau inférieur. En 1992, à Lille et à Paris on assiste à une nouvelle élévation du niveau de diplôme moyen vers les maîtrises. Le renforcement du nombre de titulaires de maîtrises, qui passent à l’esj de 8 à 21 en l’espace de huit ans, est assez significatif. En 2000, le niveau moyen de recrutement s’est stabilisé de manière encore plus large qu’en 1992 sur celui de la maîtrise et s’élève parfois au dea ou au dess. On assiste également à une évolution du type de formation initiale avec l’arrivée de nombreux diplômés d’iep, particulièrement vers le milieu des années 90. Au cfj, l’accroissement du nombre d’étudiants de Sciences-Po est légèrement antérieur puisqu’il s’effectue à partir du début des années 80.

Tableau 1 : Évolution du nombre de diplômés d’iep à l’esj et au cfj depuis les années 80.

Années/écoles

Total du nombre d’étudiants cfj

Nombre d’étudiants du cfj ayant suivi précédemment une formation en iep

Total du nombre d’étudiants esj

Nombre d’étudiants de l’esj ayant suivi précédemment une formation en iep

1984

49

12

(6 à Paris et 6 en région)

60

3

(3 en province)

1992

46

20

(13 à Paris et 7
en région)

60

10

(1 à Paris et 9 iep de région)

1998

Nr

Nr

43

31

(3 à Paris)

  • 8  Le concours commun esj-cfj-ipj est intitulé « concours grandes écoles de journalisme – concours Pe (...)
  • 9  C’est par exemple le cas de l’épreuve dite « libre » de l’esj où les étudiants ont à composer sur (...)
  • 10  Par exemple, au début des années 2000, l’iep de Lille formait, 500 personnes ; en 2008, il en form (...)

14Sans prétendre élucider la totalité des raisons présidant au recrutement d’étudiants d’iep, on avancera plusieurs facteurs. Le plus important tient sans doute à l’augmentation du nombre de candidats aux concours des écoles de journalisme et par là-même l’intensification de sa sélectivité. Lors du concours commun esj-cfj-ipj8 en 2007, le nombre de candidats oscillaient entre 800 et 930 étudiants selon les écoles retenues par les postulants pour un total d’une centaine de places à pourvoir. Ce type de concours – sollicitant de fortes compétences universitaires, linguistiques, de culture générale, mais aussi, dans certains cas, de capacités à l’abstraction9 – est particulièrement ajusté aux profils des étudiants d’iep, ainsi qu’au type de formation reçue et au rapport au savoir transmis au sein de ces instituts (Eymeri, 2001 : 66-85 ; Lefevre, 2002). De plus, de nouvelles préparations au concours des écoles de journalisme ont été mises en place au sein des iep de région à la fin des années 90. L’institutionnalisation de ces dernières s’explique en partie par le fait que les iep forment de plus en plus d’étudiants10 et que la sortie vers les écoles de journalisme constitue un espace de débouchés. Cette évolution du profil des recrutés a eu des effets sur les enseignements dispensés :

« Ce ne sont pas des étudiants qui ont fait un Deug de lettres dans une université de merde ! Ils avaient plutôt un bac avec mention Bien ou Très Bien, une hypokhâgne, parfois fait un dea ou Erasmus. Donc comme vous avez une population étudiante plus exigeante, vous devez monter le niveau pédagogique. Avec le problème que quand vous avez des gens qui ont fait un iep et souvent une maîtrise d’histoire, il y a des choses qu’ils savent souvent déjà »

  • 11  P. Pépin est lui-même un ancien étudiant de l’iep de Bordeaux.

15souligne Patrick Pépin (entretien avec l’auteur, 06/02/06), ancien directeur de l’esj11, pour expliquer les raisons de cette « verticalisation » des enseignements. L’esj et le cfj positionnent davantage leurs enseignements généraux comme des approfondissements d’enseignements dispensés au préalable dans les iep.

  • 12  En outre, la détérioration du marché de la presse généraliste n’exclut pas un fort essor des offre (...)

16Ensuite, les modifications des enseignements généraux et le renforcement des enseignements les plus techniques tiennent sans doute à une transformation de la structure des entreprises de presse et du marché du travail. Les années 90 se traduisent par le renforcement des logiques managériales et marketing au sein des entreprises de presse (Toussaint-Desmoulins, 1989 ; Hubé, 2008). Ce facteur se conjugue avec les effets de détérioration du marché du travail des médias généralistes (nationaux et régionaux)12. Les marchés les plus « prestigieux » sur lesquels les écoles inséraient leurs étudiants dans les années 70 (agence de presse, presse nationale et hebdomadaire) ne recrutent plus et perdent des effectifs. Pour préserver leurs positions sur ce marché en crise, les écoles voient se renforcer leur dépendance à l’égard des exigences des entreprises de presse. On peut émettre l’hypothèse que ces transformations – dans les entreprises de presse et sur le marché du travail – contribuent à mettre l’accent sur l’« opérationnalité » immédiate des journalistes et renforcent le degré de technicité des formations.

17Dans les années 90, la montée en technicité des formations privées aboutit à une accentuation des problèmes financiers au sein des écoles puisqu’elle vient augmenter les coûts de formation d’un étudiant. Par exemple, à l’esj, au cours des années 90, on est passé de 45 000 francs (6 767 euros) pour former un jeune journaliste à 85 000 francs (12 763 euros) selon Patrick Pépin, le directeur de l’époque (entretien avec l’auteur, 06/02/06). En 2007, le montant déclaré par cette même école est un peu plus élevé : 15 000 euros par étudiant. Pour sa part, à la même date, le cfj avance la somme de 14 000 euros par étudiant.

Rehausser le prestige des écoles privées : l’enjeu de la recherche sur les médias

  • 13  Ce journal est fondé en juin 2002. Il devient en 2006 Plan B, à la suite d’un rapprochement entre (...)
  • 14  L’émission « Arrêt sur image » a été lancée en 1995 par A. Viviant et D. Schneidermann.
  • 15  L’émission « + Clair » a été lancée en septembre 2002.

18De nombreuses critiques des médias se sont développées dans les années 90. Les écoles privées ont alors pu chercher à capter, voire à organiser la production de celles-ci, contribuant à la mise en place d’un discours réflexif sur les pratiques journalistiques à l’heure de la technicisation intense du métier. La création de centres de recherche est également un moyen pour tenter de rehausser l’image, au moment où la technicisation fait courir le risque aux écoles d’être déclassées dans un système concurrentiel. Il serait trop long de retracer le cheminement de la critique des médias et des raisons de son développement. Pour résumer, dans les années 90, la couverture de la première guerre du Golfe et celle du « charnier de Timisoara » cristallisent un nombre important de contestations au sein de l’espace journalistique ainsi qu’une méfiance grandissante du public à l’égard du travail journalistique. À cette période, de multiples critiques – dans le prolongement de celle développée par Pierre Bourdieu en 1996 dans son livre Sur la télévision – commencent à se structurer. Leur expression prennent des formes variées : celle d’une association comme à l’Acrimed (Association critique médias) née dans le prolongement du mouvement de décembre 1995, celle du Monde diplomatique qui ouvre ses colonnes à ce genre de littérature, ou encore celle de certains journaux de presse alternative tel plpl13. La critique des médias s’installe également à la télévision dans les émissions de décryptage (« Arrêt sur image »14, « + Clair »)15. On assiste aussi à la montée en puissance des médiateurs qui introduisent une forme de retour réflexif sur les pratiques journalistiques (Champagne, 2000 ; Goulet, 2004 ; Ferreira Maia, 2004 ; Aubert, 2007 ; Legavre, 2007).

  • 16Les Cahiers du journalisme n’est pas la première revue à être créée au sein d’une école de journal (...)

19C’est au cours de cette période spécifique d’émergence de la critique du journalisme que les écoles s’efforceront de promouvoir en leur sein des travaux sur les médias. Alors que les formations s’inscrivent dans un processus de technicisation, elles chercheront à mettre en œuvre des structures de réflexion sur les pratiques. En 1994, le cfj créé un Observatoire des pratiques et des métiers du journalisme sous l’égide de Jean-Marie Charon, sociologue au cnrs. Peu de temps auparavant, ce dernier avait d’ailleurs été contacté par Patrick Pépin pour participer au lancement d’un centre de recherche à Lille. Les écoles cherchent alors à se distinguer des concurrents (universitaires et privés) en affichant un positionnement plus favorable au développement de la recherche et des sciences sociales. L’esj parvient aussi à lancer son centre de recherche sous l’égide de Thierry Watine, un chercheur travaillant à l’université Laval de Québec et ancien élève de l’école. Il associe Pierre Bourdieu au lancement du centre. Le sociologue publiera d’ailleurs sa contribution « Journalisme et éthique » dans la première livraison de la revue Les Cahiers du journalisme16 qui voit le jour en 1996, présentée comme un espace de collaboration entre des journalistes et des chercheurs. Pour Patrick Pépin, directeur à l’époque, « ce centre, c’était de l’oxygène pour tout le monde, on cassait l’organisation traditionnelle. Est-ce qu’on imaginerait Polytechnique sans centre de recherche ? L’idée du centre c’était de faire de la recherche appliquée » (entretien avec l’auteur, 16/02/06).

  • 17  Le cfj est intégré au sein de la Conférence des grandes écoles en 1994.
  • 18  Seule la revue Les Cahiers du journalisme de l’esj parvient à se maintenir, mais elle est organisé (...)

20Bien avant l’arrivée de Science-Po dans la formation en 2004, la concurrence que se livrent les écoles de journalisme et la tentative des plus dominantes d’entre elles de s’insérer de manière croissante dans l’espace des grandes écoles17 incitent les écoles privées à accumuler le plus de légitimité scientifique possible. On assiste donc à une forme de migration progressive du caractère universitaire des enseignements vers des lieux de recherche spécifiques créés au cœur des écoles. De cette transformation émerge aussi un nouveau modèle d’excellence d’enseignement du journalisme qui peut se définir comme un modèle mixte alliant aussi bien la formation pratique et une dimension plus théorique. La réflexion et la prise de distance sur les pratiques en viennent à constituer un enjeu pour les écoles privées elles-mêmes. Toutefois, cette tentative ne résiste pas aux difficultés financières des écoles qu’elles ont connu en 1998 et 1999 puisque les deux centres sont supprimés18.

Critique d’une formation carencée en matière de sciences sociales au cfj

21La crise financière que traverse le cfj à la fin des années 90 est liée à la transformation d’un modèle de formation. Dans les années 90, le cfj, l’ipj et l’esj engagent des investissements coûteux pour acheter les équipements techniques notamment pour les formations audiovisuelles. Par conséquent, les droits d’inscription ont tendance à augmenter sur la période. Le cfj dépose le bilan en 1998. Deux solutions s’affrontent : un partenariat avec l’État ou une recapitalisation, comme le souhaitent une douzaine d’anciens emmenés par Pierre Lescure. Ces derniers l’emportent et obtiennent sept millions de francs de Canal +, rmc, La Vie du Rail, TF1, Bayard Presse, France 2, France 3, Le Nouvel Observateur, Hachette, Havas... L’école est donc relancée grâce à l’aide des patrons de presse, notamment celle d’Arnaud Lagardère et de Jérôme Seydoux. Mais, cinq ans plus tard, le Centre dépose à nouveau le bilan.

  • 19  S. Halimi est journaliste au Monde Diplomatique depuis 1992. Docteur en sciences politiques à l’un (...)

22À la crise financière s’ajoute ce que d’aucuns qualifient de crise éthique ; le livre-témoignage d’un ancien étudiant, François Ruffin, y contribue. Dans son ouvrage, Les Petits soldats du journalisme (2003), il dénonce le fonctionnement de cette école dont il a suivi la formation pendant deux ans. Il bénéficie du soutien de Serge Halimi19 et de réseaux militants qui favorisent la diffusion de ses critiques via un article dans le journal plpl, d’un autre dans Le Monde diplomatique, et d’une invitation dans l’émission de Daniel Mermet sur France Inter : « Là-bas si j’y suis ». Les trois parties du livre évoquent les axes de ce qui va être perçu par les dirigeants comme un pamphlet (« produire », « abrutir », « obéir »). Il met en cause la soumission de l’école au logiques patronales et aux entreprises de presse, la réduction de l’information à sa dimension la plus immédiate et irréfléchie (règne de « l’actu », le modèle France Info/lci/ Le Parisien) et les logiques d’obéissance que, selon lui, l’école véhicule auprès des étudiants. Il dénonce également le manque de mixité sociale au sein de la formation et l’ennui qui y règnerait.

23Une partie des critiques porte sur la place des sciences sociales jugée trop peu importante. Pour en faire état, François Ruffin s’attache à des symboles. Dans un encadré de son livre, baptisé « Un autodafé » (Ruffin, 2003 : 110-115), il montre comment la documentation et la bibliothèque de l’école qui contenaient un fond important (15 000 ouvrages) ont été réduites et sacrifiées à l’occasion des multiples déménagements et réaménagements. Il conclut par cette remarque : « À quoi bon la richesse du fonds, lorsqu’on ne travaille que la forme ? » (ibid. : 12). Dans son ouvrage, cette critique sur l’absence de livres et de documentation est récurrente (ibid. : 95-96 ; 114-115). Remarquons cependant que les remises en cause de l’auteur se fondent sur son propre rapport au savoir et se traduisent par une certaine fétichisation du livre. Il réduit le savoir à sa seule forme livresque – « puisque pour faire du journalisme aucun savoir n’est requis, à quoi pourraient donc servir les instruments du savoir ? » – en excluant, par exemple, l’internet, la télévision, le cinéma, les expositions comme autre forme de diffusion des connaissances. De plus, le fait de dénoncer l’absence de livres au sein de l’école n’informe en rien sur les pratiques effectives de lecture ou de culture des étudiants en dehors de ce cadre de travail.

24François Ruffin critique également l’absence de sociologues lors des débats sur l’éthique menés au sein du centre. D’ailleurs, il attribue à certains d’eux des qualités intrinsèquement subversives (ibid. : 127). On retrouve ce discours quand il est question de la culture générale : « Nous n’apprenons rien, ou si peu, sur le tiers-monde, le libéralisme ou la psychanalyse. Jamais nous ne discutons de la Constitution française, du financement des partis ou des institutions européennes. Nous ne recevons aucune formation sur le fonctionnement de l’État ou des collectivités locales » (ibid. : 97). Ces propos ramènent l’école à un lieu d’« abrutissement », déficitaire quant à la nature des enseignements généraux et tributaire des exigences et contraintes économiques actuelles de la presse. La crise de l’institution dominante rend alors possible l’imposition d’une thématique portée par de nouveaux acteurs visant à la promotion des sciences sociales et des savoirs fondamentaux dans les enseignements. L’essor d’un discours sur les carences en sciences sociales de ces formations constitue donc une conjoncture propice à une remobilisation des sciences sociales, sous leurs formes les plus diverses, par des nouveaux entrants (iep) comme principe de distinction.

Émergence de nouvelles oppositions entre les enseignements fondamentaux et les sciences sociales

25L’objectif est d’expliquer comment Sciences-Po prendra appui sur la crise de l’institution dominante – le cfj – pour s’ériger en alternative aux écoles privées, plus spécialement en se réclamant d’un pôle fortement fondée sur la transmission d’enseignements fondamentaux. L’iep de Paris réussit un coup de force symbolique contre les principales écoles de journalisme existantes en prônant un retour au généralisme. Capter la posture la plus généraliste pour former des journalistes apparaît comme un moyen de s’imposer par le biais de sa communication dans un espace où la domination restait jusqu’alors fortement articulée à un seul secteur professionnel. Ce nouvel entrant tente de subvertir les règles du jeu et de redéfinir l’excellence de la formation des journalistes en termes d’internationalisation et de transmission de savoirs fondamentaux. Ici, compte tenu de la problématique retenue, il a semblé plus pertinent de nous focaliser principalement sur le second point.

26Précisons que Sciences-Po Paris est imité par les iep en région qui développent également des formations internes. Ceci étant, le discours de ces iep ne se résume pas une simple reprise des méthodes de Sciences-Po. On retrouve des luttes internes liées à la forte différenciation de l’espace des iep. Certains d’entre eux envisagent même de devenir une alternative à l’iep de Paris. L’enjeu et les luttes symboliques se déplacent sur la définition même du contenu des savoirs qu’il serait nécessaire de transmettre aux jeunes journalistes. Si Sciences-Po met l’accent sur les savoirs fondamentaux et leur association à un contenu fortement professionnalisé des enseignements, certains iep – comme ceux de Rennes et de Toulouse – se positionnent plus clairement en faveur d’approches exclusivement irriguées par les sciences sociales.

Sciences-Po Paris : le plaidoyer pour un retour aux savoirs fondamentaux

27Le retour au généralisme constitue un coup de force symbolique pour l’iep de Paris : c’est sans doute au moment où la direction revendique avec le plus d’insistance son attachement aux savoirs fondamentaux dans l’espace public que se sont inclinés, face aux patrons de presse – au sein de l’école – les défenseurs d’un modèle universitaire reposant sur une place importante attribuée dans la formation aux enseignements de sciences sociales. On se trouve alors en présence d’un paradoxe : l’iep de Paris parvient, à grand renfort de communication, à occuper un espace prétendument vacant (celui d’une formation nourrie par les sciences sociales et les savoirs fondamentaux) alors que, dans le même temps, dans sa propre formation en journalisme, les enseignements fondamentaux sont réduits à une dimension surtout utilitaire.

  • 20  Communiqué de presse, « Sciences-Po va créer une école de journalisme à la rentrée 2004 » (14/10/0 (...)
  • 21  Lors du second dépôt de bilan en 2002, le projet du Centre ne sera plus soutenu par ces partenaire (...)

28En octobre 2003, dans un communiqué de presse, Sciences-Po fait part de son projet de créer une nouvelle formation au journalisme dès septembre 2004 : « Cette dernière fondera sa démarche pédagogique sur le projet éducatif de Sciences-Po ainsi que sur une vision renouvelée et innovante des exigences du métier de journaliste, dans une perspective résolument internationale »20. Cette nouvelle école dispose d’un large soutien des patrons de presse. On retrouve dans la commission de réflexion initiée par Sciences-Po les principaux soutiens fédérés par le cfj du moment de son premier dépôt de bilan (comme Canal +, TF1, Bayard Presse, France 3, Le Nouvel Observateur, Hachette)21. Elle adopte une rhétorique de légitimation centrée sur la promotion des savoirs fondamentaux. La formation de journalisme de Sciences-Po Paris s’inscrit pleinement dans les logiques d’internalisation et de diversification des formations des élites entamées depuis le milieu des années 90 par cette école. Sous la direction de Richard Descoings à partir de 1996, Sciences-Po s’est aligné sur les critères du lmd (Licence, Master, Doctorat), ce qui s’est traduit par une internalisation de certains cursus et un renforcement du diplôme de Master par la précision de ses débouchés professionnels. Sciences-Po prend à contre-pied le positionnement volontiers techniciste des autres formations en faisant de l’académisme une ressource dans sa stratégie de communication. À ce sujet, Richard Descoings explique qu’il bénéficie du soutien des patrons de presse grâce au déficit d’académisme supposé des autres formations :

  • 22  On notera le paradoxe qu’il y a à reprocher la brièveté de la formation fondamentale alors que de (...)
  • 23Executive life est une compagnie d’assurances californienne acquise, à la suite de sa faillite en (...)
  • 24  D. Baudis est un journaliste, écrivain et homme politique. Il devient maire de Toulouse en 1983 po (...)
  • 25  Entretien de R. Descoings, « Sciences Po se doit de montrer l’exemple » (Le Figaro, 26/11/03).

« À entendre les hommes de presse, il se dégage un sentiment de malaise quant à la formation des candidats au métier. Ils maîtrisent les techniques : les écoles ont d’ailleurs fait des investissements très lourds, parfois fatals. Mais certains ont reçu une formation fondamentale relativement brève22. Or le pouvoir des médias dans la régulation sociale n’a jamais été aussi important. Les gens voient en partie le monde au travers des lunettes que leur donnent les journalistes. Il faut donc que les verres soient performants. Le journaliste peut-il se passer d’une culture économique, de l’histoire des relations sociales ou de l’histoire récente, celle que l’on n’a pas vécue mais qui n’était pas dans nos manuels scolaires ? Pour pouvoir traiter des affaires Executive Life23 et Dominique Baudis24, il faut un minimum d’initiation à l’instruction civique et judiciaire, au droit comparé »25.

  • 26  Le rapport réunit l’ensemble des conclusions d’une Commission mise en place à la demande de R. Des (...)
  • 27  Au terme de ses trois ans de mandat, J.-Cl. Lescure a été remplacé par un homme au profil différen (...)

29Ce qui importe, c’est le discours de valorisation de la formation fondamentale dans le métier. D’ailleurs, dans le rapport rédigé par la Commission Cotta26, Richard Descoings fonde cet académisme sur le potentiel de recherche existant à Sciences-Po Paris, notamment sur les 200 chercheurs travaillant en interne. Ainsi le souci de promouvoir l’académisme s’est-il exprimé à travers plusieurs actes symboliques. Lors d’une réunion publique, Richard Descoings explique que le choix d’avoir placé un historien à la tête de la nouvelle école de journalisme – Jean-Claude Lescure, professeur des universités à l’université Pierre-Mendès-France de Grenoble – est « un signe fort »27. Ce poids des enseignements fondamentaux se traduit dans la forme même des enseignements. À Sciences-Po Paris, les enseignements de la filière journalisme se divisent en deux : le matin est dédié à des enseignements de culture générale, l’après-midi à des enseignements professionnels. Toutefois, la journée est pensée de manière thématique. Si le matin, les étudiants-journalistes reçoivent un cours d’économie, l’après-midi, ils doivent rédiger un article traitant d’une thématique économique.

  • 28  Ces universitaires avaient pour propriété de détenir également d’autres positions dans l’expertise (...)
  • 29  Pour plus de détails sur les enjeux autour de cette Commission et les raisons de l’échec des unive (...)

30Si l’académisme a imprégné l’ensemble du rapport Cotta et les discours de la direction, il s’assortit également d’une forte teneur en enseignements professionnalisants. Ainsi la Commission débouche-t-elle sur une revendication double et paradoxale : d’un côté, l’académisme universitaire, de l’autre la forte professionnalisation. D’ailleurs, ce caractère résulte de divisions au sein de la Commission Cotta. L’académisme a donné lieu à d’importantes oppositions entre un groupe de chercheurs et d’universitaires réunissant Roland Cayrol et Jean-Louis Missika28, favorables à une conception d’inspiration plus universitaire des enseignements. Face à eux, la majeure partie des représentants de la presse défendent une conception très pratique de la formation. Or, les professionnels parviennent à prendre le contrôle de l’organisation de la formation. Richard Descoings nomme quatre professionnels au titre de professeurs associés à l’école de journalisme : Étienne Mougeotte à l’époque sur TF1, Alain Genestar qui travaillait alors pour Paris-Match, Hervé Brusini de France télévisions et Nicolas Beytout qui était au Figaro. Cette pratique de nomination de professionnels en tant que professeurs associés est assez fréquente dans l’institution car elle permet de renforcer l’implication de ces personnalités à fort capital symbolique dans la formation. Elle traduit le repli définitif du groupe des universitaires de l’iep de Paris29.

  • 30  http://www.sciences-po.fr/formation/master_scpo/mentions/journalisme/index.htm

31Une conception utilitaire de la « culture générale » s’impose dans l’école de journalisme. Par exemple, sur le site internet, on peut lire que « l’organisation par journée thématique permet de lier intimement enseignements académiques et formation professionnelle : les thèmes abordés dans les enseignements académiques peuvent être immédiatement réutilisés pour réaliser un sujet journalistique »30. De plus, Sciences-Po Paris met un accent spécifique en matière de pédagogie sur l’économie qui constitue le premier poste budgétaire en première année. La forte présence des professionnels et de patrons de presse au sein de la structure s’exprime par l’insistance portée sur la formation économique. Ce type de profil est d’autant plus recherché par l’école de journalisme qu’il doit correspondre à une certaine forme de rareté. L’ambition de former des managers ou des personnes capables de les comprendre était perceptible dans le rapport Cotta.

  • 31  Propos tenus lors d’une réunion publique intitulée « Tout ce que vous avez toujours voulu savoir s (...)

32En outre, Bernard Volker, ancien correspondant de lci en Allemagne, est associé à Jean-Claude Lescure en tant que responsable des études. L’école est donc conçue comme une formation à « plein temps », six jours par semaine et onze mois dans l’année. Elle comptabilise un total de 1 300 heures de formation. Elle se veut « extraordinairement intensive afin de faire bénéficier l’école de consignes d’une salle de rédaction », précise le directeur de l’iep de Paris31. Est ainsi réaffirmée la prétention de Sciences-Po à produire un modèle d’excellence mixte à même de tenir ensemble des enseignements académiques et professionnels par une dialectique subtile.

33Des iep comme alternatives à Sciences-Po et aux écoles de journalisme : l’enracinement de la formation de journaliste dans les sciences sociales

34De la même manière que Sciences-Po a fait évoluer son cursus vers 5 années sous l’effet de la réforme lmd, certains iep ont également choisi d’internaliser un ensemble de formations dont celle au journalisme. Pour l’instant, la quasi-totalité des instituts ont pu développer leurs propres diplômes à un niveau Master.

  • 32  L’iep d’Aix-en-Provence dispense un Master « Communication et journalisme, spécialité journalisme (...)
  • 33  L’ejt a passé des accords avec le Master de journalisme juridique de l’université de droit d’Aix-M (...)

35Les iep tentent de jouer sur leurs propres ressources pour lancer leurs formations de journalisme. Ils n’ont pas la capacité financière de développer un modèle mixte comme l’iep de Paris ; aussi adoptent-ils des positionnements différents par rapport aux sciences sociales. Diverses formations se sont développées : Toulouse, Rennes, Grenoble, Lille, Aix-en-Provence, Bordeaux32. Elles se positionnent de manière différente selon la configuration locale. Elles peuvent se retrouver dans des situations de concurrence plus ou moins directe avec les écoles de journalisme déjà existantes. À Bordeaux ou à Lille, la formation se présente davantage sous les traits d’une préparation aux écoles de journalisme que d’une alternative aux écoles. En revanche, à Toulouse, le Master de journalisme de l’iep fait figure de concurrent direct de l’école de journalisme de Toulouse (ejt)33. La position des iep varie aussi en fonction de leurs ressources internes (existence ou non d’un centre spécialisé dans les médias notamment) ce qui alimente des justifications de modèles de formation très différentes. L’analyse de leurs représentations fait apparaître une opposition assez nette entre ceux qui présentent les sciences sociales et l’Université comme un rempart face aux contraintes du marché et des grands groupes et les autres qui privilégient une adaptation au marché.

  • 34  Il en est de même pour Lille, Grenoble et Lyon.
  • 35  Enregistrement de l’intervention d’É. Neveu au colloque « L’Université, la presse et les médias », (...)

36Nous travaillerons plus sur le premier modèle et sur deux formations, celle de Rennes et de Toulouse, sachant qu’elles se sont développées parallèlement aux préparations aux concours des écoles lancées à la fin des années 9034. Pour justifier leur entrée dans l’espace des formations, les fondateurs de ces projets avancent l’idée que seule une formation des journalistes par les sciences sociales peut contribuer à résoudre ce qu’ils présentent comme une crise de la profession. Lors d’une intervention prononcée dans un colloque sur l’Université, Érik Neveu, directeur de l’iep de Rennes, a lancé un plaidoyer pour ériger les formations universitaires en rempart, non seulement face à une crise, mais à une offensive néolibérale menée par les grands groupes de presse internationaux qui cherchent à contrôler davantage les formations35. Selon lui, le monde de ces dernières serait transformé par l’intervention directe de certains groupes de presse. Dans un entretien qu’il nous a accordé (28/02/06), Éric Darras, directeur de la formation de journalisme de l’iep de Toulouse, n’hésite pas à avoir recours à l’analogie historique avec la situation de la profession de l’entre-deux-guerres pour expliquer l’esprit censé caractériser sa nouvelle formation :

« Notre idée, c’est on revient aux années 1920. Au moment de l’institutionnalisation du journalisme, de sa cristallisation y compris juridique. Dans les années 1920-30, ça repose sur l’université de Paris. C’est clair que les journalistes avec le snj [Syndicat des journalistes] ont répondu à la crise de 1918, la grande crise de l’après-guerre. Les journalistes sont complètement illégitimes après 1918. On répond à ça par quoi ? Par le statut. Par le retour vers l’université. Nous, on répond à la crise. Moi j’ai toujours considéré que je leur rendais service […]. Si demain, ça s’écroulait, si on n’avait pas la reconnaissance de la profession, si nos étudiants ne trouvaient pas de postes. On échouerait. Moi, personnellement peu m’importe. Moi, je le fais pour l’institution c’est-à-dire l’université de Toulouse, l’iep, je le fais pour les journalistes, pour la profession. Je considère que ça peut être un moyen de sauver la profession auquel je crois ».

  • 36  Enregistrement de l’intervention d’É. Neveu au colloque « L’Université, la presse et les médias » (...)

37L’investissement dans la formation prend donc l’aspect d’un véritable sacerdoce. La reconnaissance élargie d’une « crise » ou d’une menace libérale pesant sur la formation des journalistes vient aussi justifier un engagement des universitaires dans la formation au journalisme et dans un « retour » à la définition plus intellectuelle de la formation au métier. La réponse de certains iep de région à la mise en place d’une formation au sein de l’iep de Paris passe par des enseignements irrigués par la recherche en sciences sociales. À Rennes, le pilotage du projet a été confié à Roselyne Ringoot, maître de conférences à l’iep et anciennement passée par l’iut de Lannion qui forme des journalistes recrutés au niveau bac dans le cadre d’un cursus en sciences de l’information et de la communication. Dans le Master « Journalisme et espace public », l’idée d’Érik Neveu et de Roselyne Ringoot est de mélanger formation générale aux sciences sociales et formation professionnelle. L’accent est mis sur l’acquisition de la « maîtrise du terrain », sur « la recherche documentaire », « les compétences analytiques » à contextualiser un événement, et enfin sur « l’écriture journalistique ». Elle revêt alors des aspects assez expérimentaux. Par exemple, est envisagé l’apprentissage d’un enseignement journalistique par le biais de l’ethnographie : « On leur apprend l’ethnographie parce qu’on pense, et il y a des exemples en France et ailleurs, qu’on peut faire du bon journalisme mais qui est à mon avis peu développé en ayant des gens qui sont capables de s’immerger dans les milieux sociaux qui sont très éloignés du leur, qui acquièrent un sens particulier de l’observation qui est liée à ce type d’expérience »36. Ainsi l’objectif est-il de renforcer les enseignements de sciences sociales afin de favoriser cette compétence à la déconstruction. De plus, les formateurs prennent le contre-pied du modèle classique de production journalistique induisant un rapport plus lâche au temps. Assez logiquement, ce Master s’est aujourd’hui repositionné sur une formation autour de « l’enquête » journalistique. À Toulouse, les étudiants du Master bénéficient des enseignements de divers spécialistes américains de la sociologie des médias (Michael Schudson de l’université de Columbia, Dan Hallin, Rodney Benson de la New York University).

38Un tel positionnement généraliste permet d’espérer distinguer la formation de celle des écoles privées tout en disputant le terrain de la critique à l’iep de Paris. En entretien, les principaux responsables de ces formations mettent d’ailleurs en doute la réalité du contenu universitaire des enseignements, ce qui rejoint des oppositions internes à la science politique qui opposent les tenants d’une approche sociologique de la science politique à ceux d’un modèle plus inspiré de l’étude des comportements et des attitudes politiques incarné par le cevipof, centre de recherche de l’iep de Paris. En effet, l’arrivée de ces nouveaux acteurs conduit les écoles privées de journalisme à se repositionner. Elles sont conduites à faire alliance ou à entrer en conflit avec les nouveaux formateurs issus des iep. Mais ce repositionnement tient également au fait que les nouveaux discours de légitimation (potentiel de recherche, internationalisation), sur lesquels s’appuient Sciences-Po Paris, sont ceux que tentent d’imposer le ministère de chargé de l’Enseignement supérieur qui cherche à gagner un pouvoir de contraintes grâce à la mise en place de nouvelles modalités de contrôle de l’espace de formation au journalisme.

Vers une « réuniversitarisation » des écoles privées ? Les usages stratégiques des sciences sociales par les écoles privées

39Certains fonctionnaires des administrations centrales se sont appuyés sur le passage au lmd et la mise en place de la lolf pour revendiquer de nouvelles compétences d’évaluateur. On assiste à un retour de l’État par la mise aux normes des programmes et l’évaluation des formations privées. Ces évaluations sont produites par des experts universitaires souvent issus de formations publiques. Les formations évaluées doivent justifier d’un ensemble de critères (nombre d’heures, type d’intervenants, place des sciences sociales…). L’enjeu est principalement d’ordre symbolique, mais comporte aussi des implications économiques pour des établissements en difficulté financière chronique. De ce fait, les directeurs de ces écoles anticipent la venue des experts et adaptent l’organisation et/ou la présentation de leur formation. La mise en avant des sciences sociales au sein de ces formations devient stratégique.

  • 37  « Une autorisation à délivrer un diplôme revêtu du visa de l’État peut en outre être accordée, par (...)

40Un autre point est important : celui relatif aux systèmes d’expertises auxquels sont soumises les écoles privées. Leur prise en compte permet de montrer à quelles contraintes ministérielles elles se doivent de répondre en matière de sciences sociales. Parfois acteurs de formations dans le cadre de l’enseignement public, les universitaires se font les agents des politiques d’évaluation mises en place par le ministère auprès des formations privées. Pour les trois écoles privées en journalisme (esj, cfj et ijp), l’enjeu est l’obtention du « visa »37. Les experts en la matière sont nommés par le ministère : ils sont universitaires ou professionnels. Pour les filières de communication, il s’agit principalement de professeurs issus des sciences de l’information et de la communication qui connaissent bien le monde universitaire et professionnel.

  • 38  En 2001, la profession a institué des critères pour agréer les écoles de journalisme. Aujourd’hui, (...)

41Plus généralement, on assiste à une entreprise d’universalisation d’intérêts disciplinaires par le truchement de la construction de cette expertise d’État. Prenant appui sur la hauteur de vue supposée de leur mission et de leur fonction, les experts s’attachent à défendre une conception particulière de ce que doit être, selon eux, une formation en journalisme. Autrement dit, leur expertise leur permet d’imposer une conception très universitaire de la formation face à une autre qui serait plus attentive à l’aspect professionnel : un critère figurant notamment dans la liste de ceux imposés par la cpnej (Commission paritaire nationale de l’emploi des journalistes) pour la reconnaissance de la profession38. Lors des rencontres avec les directeurs d’étude, les experts rappellent souvent l’importance d’accorder davantage d’heures aux enseignements théoriques. Dans les faits, ils travaillent à la consolidation de l’interdiscipline que constituent les sciences de l’information et de la communication en s’en faisant les promoteurs au sein d’écoles de journalisme. Ce faisant, ils en viennent à remettre en question l’autonomie acquise par ces établissements privés de formation au journalisme.

  • 39  Aujourd’hui, l’aeres a obtenu le rôle d’évaluation des divers projets de masters des formations de (...)

42Jusqu’en mars 2007 et la mise en place de l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (aeres)39, la mission d’expert consistait à se rendre dans les écoles et à produire un rapport destiné à la Direction de l’enseignement supérieur (des) et auquel les écoles auront ensuite accès : « Ils vont sur le terrain, ils examinent le contenu, les relations de la formation avec la profession, les stages, la composition du corps enseignant, combien il y a d’enseignants permanents, combien il y a d’intervenants occasionnels ? Qui sont ces personnes ? Ils regardent les passerelles avec l’Université, l’accrochage en quête d’insertion dans l’espace européen de recherche, les projets et les accords internationaux », explique une fonctionnaire de la des (entretien avec l’auteur, 26/01/06).

  • 40  Il faut rapporter ce montant au budget général de financement des écoles privées qui est de 50 125 (...)

43Pour le journalisme, seules trois écoles privées bénéficient d’une aide financière du ministère : l’esj, le cfj et, depuis peu, l’ijp. Les aides sont minimisées par certains directeurs d’écoles privées qui les rapportent à leur chiffre d’affaires global. Les formations de journalisme ont reçu chacune 85 000 euros en 200340. Dans le cas de l’esj, ce montant est à rapporter au budget général qui était à la même période de 2,5 millions d’euros ce qui correspond à 3,4 %. Toutefois, compte tenu de la situation de crise financière quasi structurelle que traversent les écoles privées depuis le milieu des années 90, cette somme peut participer à leur équilibre économique. De plus, contrairement à la taxe d’apprentissage qui constitue une ressource fluctuante, ce type de subvention assure une forme de stabilité.

  • 41  Entretien avec C. Matras du service international de l’esj (27/02/07).

44Toutefois, l’intérêt principal de cette évaluation est de voir son diplôme « visé », c’est-à-dire certifié par l’État, ce qui permet d’augmenter le capital symbolique de ces formations en les démarquant d’autres écoles privées formant au journalisme et en les rapprochant, dans le même temps, des formations publiques reconnues par la profession. Il est aussi fréquemment mis en avant le fait que ce type de reconnaissance, notamment la délivrance d’un grade de Master qui a été obtenue par l’esj, permettrait d’obtenir une « portabilité du diplôme au niveau international »41. L’enjeu de cette labellisation des diplômes (obtention du grade Master) est justifié par l’impératif de l’internationalisation des cursus et par la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur. En effet, ce type de reconnaissance et de standardisation facilite les accords bilatéraux ou la réalisation de consortium entre plusieurs établissements d’enseignement supérieur (Lazuech, 1998).

45À leur niveau, ces systèmes d’experts participent également de l’« universitarisation » – réelle ou affichée – des écoles privées, de la même manière que le font les critiques de François Ruffin ou les positionnements en faveur des sciences sociales des iep. Les directeurs et formateurs préparent des mises en scène de leur école à destination des experts. Pour cela, ils mobilisent leurs savoir-faire journalistiques à des fins de communication et de promotion. On assiste alors à un usage stratégique des sciences sociales au sein des formations privées. Mais les directeurs de ces écoles ne contestent pas la légitimité des juges. Commentant une expertise, le directeur de l’ipj – Pascal Guénée – estime que « ce sont des professeurs, des professionnels reconnus dans leur domaine. Ce n’est pas un biais qu’ils soient partie prenante. Je préfère que ce soit eux à des gens de sciences de l’éducation avec qui on ne parlera pas la même langue » (entretien avec l’auteur, 21/02/06).

46Prenons l’exemple de l’Institut pratique de journalisme. Nous avons rencontré Pascal Guénée peu de temps avant la visite des experts du ministère. Cette proximité temporelle explique sans doute que, lors de l’entretien, nous avons eu l’impression qu’il testait sur nous son discours à destination des experts. Le directeur, ancien éditeur de presse et rédacteur en chef de presse professionnelle, cherchait à valoriser son école en lui donnant une image internationale, soucieuse également de rapprochements avec l’Université, ce qui la placerait, selon ses termes, « à la frontière de la profession et de l’enseignement supérieur ». Pour des raisons économiques, l’ipj peut difficilement assumer une politique de recherche, mais son directeur envisage que son école devienne un point de jonction entre « entre la recherche et l’application ». Ce discours semble avoir été pensé et calibré en fonction des attentes des experts. D’ailleurs, il s’ajuste parfaitement aux recommandations faites par les experts lors du rapport de 2003. Il était alors demandé à l’ipj de clarifier ses relations avec l’enseignement supérieur et avec d’autres établissements publics, de mettre à disposition des étudiants une documentation et une bibliothèque avec des livres ne se limitant pas à un réseau de web, de plus se tourner vers l’international et les établissements européens et, enfin, de prendre acte des acquis des sciences de l’information et de la communication « qui sont manifestement une discipline de rattachement de cette formation ». Des investissements symboliques sont donc développés par les écoles. Le directeur de l’école a fait installer une bibliothèque comportant quelques ouvrages afin de témoigner de sa bonne volonté envers les recommandations des experts. La venue des experts est donc très fortement préparée et donne lieu à des logiques d’affichage et au déploiement de communication et de mise en scène.

  • 42  L. Demailly (2001 : 20) rappelle que si toute évaluation comprend avant tout une dimension stratég (...)
  • 43  Propos tenus par É. Maitrot, directeur des études dans un article intitulé « Avec l’arrivée de Sci (...)
  • 44  Ce cours est assuré depuis 1999 par N. Sonnac, auteur avec P. Le Floch d’un volume de la collectio (...)

47Renforcer les enseignements de sciences sociales permet donc de contenter les experts du ministère. Pour autant, il ne faudrait pas penser que l’ensemble des actions des acteurs se résument à leurs seules stratégies42. En effet, les responsables de formation de journalisme ne sont pas nécessairement hostiles aux sciences sociales et leurs choix en matière de politique de formation ne se résument pas à la simple venue des experts du ministère. En témoigne un second entretien avec Pascal Guénée – plus d’un an après le premier – qui donne à voir une certaine fixation du discours en matière d’engagement dans l’internationalisation et un chasse aux labels divers (Charte Erasmus, ministère…). L’esj de Lille a décidé de renforcer « les enseignements généraux en économie, droit de la presse ou histoire des médias, avec des interventions plus thématiques »43. Par exemple, elle a confié un cours d’histoire de la presse à Patrick Éveno, maître de conférences en histoire économique à Paris 1 et auteur de plusieurs ouvrages sur le quotidien Le Monde. Ce cours s’ajoute à des enseignements déjà existants comme l’histoire des religions, le cours d’économie et stratégies des médias44, ainsi qu’un cours intitulé « Journalisme et complexité ».

  • 45  Entretien avec M. Mathien (université Strasbourg 3) et M.-N. Sicard (université de Versailles Sain (...)

48La politique de renforcement des sciences sociales est également marquée au cfj. À la suite de son second dépôt de bilan, le cfj avait été provisoirement retiré du système de financement du ministère. Les experts avaient émis des réserves sur l’institution alors en crise : « Pour le cfj et c’était différent de l’esj et de l’ipj, on avait émis des recommandations concernant l’ancienne équipe sur la question de ses rapports avec l’université. Est-ce qu’on peut former des journalistes sans lien avec l’Université ou des disciplines d’éclairage ? Le journalisme n’existe pas en soi », explique Michel Mathien45.

  • 46  J.-G. Padioleau a été renvoyé du cfj en 2006.
  • 47  D. Roux est professeur des universités en gestion. Il a réalisé sa carrière à hec ainsi qu’à l’uni (...)
  • 48  Chr. Delporte est professeur des universités en histoire contemporaine à l’université Versailles-S (...)

49Le cfj a d’abord fait appel à Jean-Gustave Padioleau, professeur associé à l’université Paris Dauphine, qui assure la refonte des enseignements de sciences sociales. Au sein du centre et du fait des relations nouées au cours de sa carrière universitaire, il accumule un important capital scientifique collectif (Marcel Gauchet, Raymond Boudon, Rémi Lenoir, Erhard Friedberg) que capte Édition formation entreprise (efe), repreneur du cfj. Dans les faits, il était devenu une sorte de conseiller scientifique, attaché au directeur des études. Depuis son départ, fin 200646, le mouvement en faveur des sciences sociales a pris un nouveau virage, puisque le cfj a engagé un partenariat pour la rentrée 2006-2007 avec le Master « Gestion des télécommunications et des nouveaux médias » de l’université Paris Dauphine, dirigé par Dominique Roux47. Des enseignements ont également été confiés à des historiens de la presse, à l’image de Christian Delporte48, ou à des sociologues des médias.

Conclusion

  • 49  Sur ce type de dynamique, voir aussi les analyses récentes sur les pres, pôles de recherche et d’e (...)
  • 50  L’esj a d’abord tenté de négocier séparément avec Lille 3 et l’iep de Lille avant de revenir vers (...)

50La définition même des sciences sociales peut devenir un enjeu successivement investi par les acteurs de la formation en journalisme. Elle relève aussi de luttes symboliques dans lesquelles les grandes écoles sont impliquées (Bourdieu, 1989). Or, cet usage stratégique tend à rejoindre des évolutions plus structurelles de l’enseignement supérieur. Autrement dit, le paradigme accordant une large place aux enseignements de sciences sociales, sous leurs formes variées, est peut être en train de se solidifier dans les écoles de journalisme. Ces évolutions et recompositions participent d’une hybridation croissante de l’espace de formation, matérialisée par un rapprochement entre l’Université et les grandes écoles49. En effet, les transformations des formations au journalisme recoupent des modifications plus générales des politiques de l’université (lmd, lolf, lru – la Loi relative aux libertés et responsabilités des universités) qui ont conduit à la mise en place de logiques partenariales entre diverses composantes de l’Université et des écoles professionnelles. Selon une logique de « donnant donnant », une nouvelle division du travail se met en place : l’Université apporte ses compétences académiques, ses moyens de recherche et sa proximité de proximité avec le ministère en vue de l’habilitation de titres ; les écoles apportent de leur côté leur savoir-faire techniques et leurs réseaux au sein d’une profession. Il est assez significatif que l’esj de Lille ait développé un projet de Master co-habilité avec les trois universités lilloises avant d’engager, sur la sollicitation d’élus locaux, des discussions en vue d’un rapprochement plus spécifique avec l’iep de Lille50. L’ipj a obtenu l’habilitation d’un Master en commun avec l’université Paris Dauphine et a monté, en 2008, une école ipj-Dauphine. Pour sa part, le cfj a déposé avec le département de science politique de l’université Paris 1-Panthéon Sorbonne un projet commun en vue de l’habilitation d’un Master qui a été examiné en 2009 par l’aeres. À noter que les pratiques de 2005-06 ont aujourd’hui disparu. Par ces partenariats et ces logiques d’affichage avec les universités les plus prestigieuses, les écoles privées tentent de résister à la concurrence introduite par l’iep de Paris et à une redéfinition des critères de l’excellence de ce que serait une « bonne formation » autour de l’ancrage universitaire plus encore que des sciences sociales. Les transformations et l’autonomie des universités induisent un renforcement des logiques marketing au sein du monde universitaire et dans les grandes écoles. Le rapprochement des écoles de journalisme vers l’Université mais aussi vers des standards internationaux n’est pas sans effet sur l’identité des formations. Il conduit notamment à une perte de spécificité du modèle de formation et de certification des savoirs presque uniquement contrôlé par les professionnels mis en place par le cfj depuis la Libération.

Haut de page

Bibliographie

Abraham Y.-M., 2007, « Du souci scolaire au sérieux managérial, ou comment devenir un ‘‘hec’’« , Revue française de sociologie, 48, pp. 37-66.

Arpin S., 2006, « La critique des médias à l’ère post-moderne », Le Débat, 138, pp. 134-146.

Aubert A., 2007, « D’une prise de parole dans les médias à une prise de pouvoir sur les médias. Les courriers au médiateur de la rédaction de France 2 », Questions de communication, 12, pp. 227-244.

Aust J., Crespy C., Manifet C., Musselin C., Soldano C., 2008, Rapprocher, intégrer, différencier. Éléments sur la mise en place des Pôles de recherche et d’enseignement supérieur, Paris, Rapport à la Délégation interministérielle à l’aménagement et à la compétitivité des territoires.

Bezes P., 2005, « Le modèle de l’État stratège. Genèses d’une forme organisationnelle dans l’administration française », Sociologie du travail, 4, pp. 431-450.

Boigeol A., 1989, « La formation des magistrats : de l’apprentissage sur le tas à l’école professionnelle », Actes de la recherche en sciences sociales, 76-77, pp. 49-64.

Bourdieu P., 1989, La Noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, Paris, Éd. de Minuit.

— 1996, Sur la télévision. Suivi de L’emprise du journalisme, Paris, Éd. Liber.

Bouron S., 2009, « Un rejet programmé. La tension entre enseignement théorique et pratique dans les écoles de journalisme », à paraître.

Champagne P., 2000, « Le médiateur entre deux Monde : transformation du champ médiatique et gestion du capital journalistique », Actes de la recherche en sciences sociales, 131-132, pp. 8-29.

Chupin I., 2008, Les écoles du journalisme. Les enjeux de la scolarisation d’une profession (1899-2008), thèse de doctorat en science politique, université Paris Dauphine.

cfpj, 1986, cfj 40. Mémoires pour les quarante ans du cfj, Paris.

Deleforge M., 1994, L’esj racontée par des témoins de sa vie. Documents et souvenirs réunis et accommodés, Lille, Les Cahiers de l’esj.

Demailly L., 2001, « Enjeux de l’évaluation et régulation des systèmes scolaires », pp. 13-30, in : Demailly L., dir., Évaluer les politiques educatives, Bruxelles, De Boeck.

Duru-Bellat M., 2006, L’inflation scolaire, Paris, Éd. Le Seuil.

Eymeri J.-M., 2001, La fabrique des énarques, Paris, Éd. Economica.

Ferreira Maia K., 2004, « Le fragile compromis des principes de justification de la médiation de presse », Questions de communication, 6, pp. 203-217.

Garcia S., 2007, « L’Europe du savoir contre l’Europe des banques ? La construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur », Actes de la recherche en sciences sociales, 166-167, pp. 80-93.

Gervais J., 2007, « Former des hauts fonctionnaires techniques comme des managers de l’action publique. L’ ’’identité managériale’’ et le Corps des Ponts et chaussées », Politix, 79, pp. 101-123.

Goulet V., 2004, « Le médiateur de la rédaction de France 2. L’institutionnalisation d’un public idéal », Questions de communication, 5, pp. 281-299.

Hubé N., 2008, Décrocher la « une ». Le choix des titres de premières pages de la presse quotidienne en France et en Allemagne (1945-2005), Strasbourg, Presses universitaires de Strasbourg.

Kuhn T., 1962, La structure des révolutions scientifiques, trad. de l’américain par L. Meyer Paris, Flammarion, 1972.

Lazuech G., 1998, « Le processus d’internationalisation des grandes écoles françaises », Actes de la recherche en sciences sociales, 121, pp. 66-76.

Lefevre S., 2002, La politique cloîtrée ? Le rapport au politique des étudiants de l’Institut d’études politiques de Rennes, mémoire de l’Institut d’études politiques de Rennes.

Legavre J.-B., 2007, « Les règles du médiateur du Monde ou la mise en scène d’une écriture de presse », Questions de communication, 12, pp. 311-335.

Le Floch P., Sonnac N., 2000, Économie de la presse, Paris, Éd. La Découverte.

Montlibert C. de, 2004, Savoir à vendre. L’enseignement supérieur et la recherche en danger, Paris, Éd. Liber.

Pélissier N., 2008, Journalisme : avis de recherche. La production scientifique française dans son contexte internationale, Bruxelles, Bruylant.

Pélissier N., Ruellan D., 2003, « Les journalistes contre leur formation ? », Hermès, 35, pp. 91-98.

Rose J., 2008, « Valeur et reconnaissance des diplômes. Une affaire d’appréciation », pp. 297-316, in : Maillard Fr., dir., Des diplômes aux certifications professionnelles. Nouvelles normes et nouveaux enjeux, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Ruffin F., 2003, Les Petits soldats du journalisme, Paris, Éd. Les Arènes.

— 2002, « Les écoles du ppa », plpl, 12, pp. 3-5

Siméant J., 1992, « Déontologie et crédibilité : le réglage des relations professionnelles au Centre de formation des journalistes », Politix, 19, pp. 37-55.

Toussaint-Desmoulins N., 1989, « Comment le management vint aux médias », Médiaspouvoirs, 16, pp. 100-105.

Haut de page

Notes

1  Propos tenus par J.-G. Padioleau, « Notes de terrain » (cfj, 24/03/06).

2  Ce type d’enseignement est inspiré de cours d’éthique des affaires dispensés en business schools à Harvard ou dans certaines grandes écoles de commerce françaises (essec, hec).

3  Nous remercions S. Lévèque, Ph. Ponet, V. Goulet et L. Mimouni pour leurs conseils dans la réalisation de cet article.

4  Un travail mené avec S. Bouron, doctorant au Centre universitaire de recherche sur l’action publique et le politique (curapp) d’Amiens, sur le rôle joué par cette commission est en cours.

5  Voir les analyses de Ph. Bezes (2005) sur ces recompositions de l’État qui sont marquées par l’émergence de secteurs de pilotage stratégique de l’action publique.

6  La direction du cfj a très vite marqué ses distances avec les enseignements généraux alors que l’esj apparaît comme davantage insérée dans ce type d’enseignements du fait de son rattachement, jusqu’en 1961, aux universités catholiques de Lille.

7  Toutefois, l’accroissement des enseignements professionnels demeure assez difficile à quantifier de manière plus précise car les archives dans ce domaine restent fort lacunaires.

8  Le concours commun esj-cfj-ipj est intitulé « concours grandes écoles de journalisme – concours Pemep ». Il a été mis en place à la rentrée 2006.

9  C’est par exemple le cas de l’épreuve dite « libre » de l’esj où les étudiants ont à composer sur des sujets de type aussi divers que « l’étranger », « non »...

10  Par exemple, au début des années 2000, l’iep de Lille formait, 500 personnes ; en 2008, il en forme 1 500.

11  P. Pépin est lui-même un ancien étudiant de l’iep de Bordeaux.

12  En outre, la détérioration du marché de la presse généraliste n’exclut pas un fort essor des offres d’emplois dans d’autres secteurs sous l’effet du développement de médias plus spécialisés (presse magazine), de nouveaux médias (internet). Dans les années 90, l’accès au câble et au satellite favorise la mise en place de nouvelles chaînes de télévision.

13  Ce journal est fondé en juin 2002. Il devient en 2006 Plan B, à la suite d’un rapprochement entre Fakir, le journal amiénois fondé et dirigé par Fr. Ruffin, et l’équipe de plpl.

14  L’émission « Arrêt sur image » a été lancée en 1995 par A. Viviant et D. Schneidermann.

15  L’émission « + Clair » a été lancée en septembre 2002.

16Les Cahiers du journalisme n’est pas la première revue à être créée au sein d’une école de journalisme. Dans les années 70, l’esj de Lille avait fait paraître Trimédia.

17  Le cfj est intégré au sein de la Conférence des grandes écoles en 1994.

18  Seule la revue Les Cahiers du journalisme de l’esj parvient à se maintenir, mais elle est organisée depuis l’université Laval de Quebec.

19  S. Halimi est journaliste au Monde Diplomatique depuis 1992. Docteur en sciences politiques à l’université de Berkeley, il a également été professeur associé à l’université Paris 8 de 1994 à 2000. En 1997, il se fait connaître en publiant un ouvrage dans la collection dirigée par P. Bourdieu (Liber Raisons d’agir), intitulé Les nouveaux chiens de garde, dans lequel il dénonce les connivences de l’élite des journalistes avec les pouvoirs politiques et économiques. Depuis, il joue un rôle important dans l’organisation d’une certaine forme de critique des médias.

20  Communiqué de presse, « Sciences-Po va créer une école de journalisme à la rentrée 2004 » (14/10/03).

21  Lors du second dépôt de bilan en 2002, le projet du Centre ne sera plus soutenu par ces partenaires.

22  On notera le paradoxe qu’il y a à reprocher la brièveté de la formation fondamentale alors que de nombreux étudiants sortaient d’iep et que l’autre moitié disposait en général d’un niveau maîtrise.

23Executive life est une compagnie d’assurances californienne acquise, à la suite de sa faillite en 1991, par Altus (filiale du Crédit Lyonnais) et le groupe mutualiste maaf. Dès 1998, les Américains ont engagé des poursuites contre le Crédit Lyonnais en l’accusant d’un montage frauduleux. À l’époque où R. Descoings y fait allusion, l’« affaire » a resurgi dans les médias car un accord à l’amiable est sur le point d’être négocié entre les parties. Finalement, il aboutira en décembre 2003 : le clan français se résignant à payer plus de 770 millions de dollars pour échapper au procès pénal.

24  D. Baudis est un journaliste, écrivain et homme politique. Il devient maire de Toulouse en 1983 pour le Centre des démocrates sociaux (composante de l’udf) et remplace alors son père à la mairie. Il devient ensuite député européen en 1984 avant de s’impliquer pour les élections européennes de 1994 à la tête de la liste rpr-udf. En 2000, Jacques Chirac lui propose de devenir président du csa. En 2003, il est mis en cause dans une affaire de proxénétisme, de viol, de meurtre et d’actes de barbarie impliquant le tueur en série P. Allègre. Il est innocenté par la justice. Il tient un journal qu’il publie en 2004 sous le titre de Face à la calomnie dans lequel il revient sur ces 18 mois de 2003 à 2004 où il a été victime d’une campagne de calomnies.

25  Entretien de R. Descoings, « Sciences Po se doit de montrer l’exemple » (Le Figaro, 26/11/03).

26  Le rapport réunit l’ensemble des conclusions d’une Commission mise en place à la demande de R. Descoings et animée par M. Cotta pour se prononcer sur le sens de la création d’une école de journalisme à Sciences-Po. Cette Commission réunissait principalement des patrons de presse et quelques universitaires comme R. Cayrol ou J.-L. Missika.

27  Au terme de ses trois ans de mandat, J.-Cl. Lescure a été remplacé par un homme au profil différent. C’est à la suite d’un conflit avec la direction des études portant sur le degré d’autonomie de l’école de journalisme au sein de Sciences-Po, qu’il a fait le choix de partir. Le nouveau responsable des études est le journaliste Br. Patino.

28  Ces universitaires avaient pour propriété de détenir également d’autres positions dans l’expertise sondagière (R. Cayrol était directeur de l’Institut de sondages csa) ou le monde du conseil aux entreprises (J.-L. Missika dirige une agence de conseil aux médias jlm Conseil, filiale du groupe Altédia). Ils appuient leurs prises de position au sein de la Commission sur les propositions émanant d’un petit groupe de travail informel réunissant, à la demande de R. Descoings et en plus des deux universitaires mentionnés, É. Dupin, un ancien journaliste de Libération de 1981 à 1996 qui exerce, depuis, des fonctions de chroniqueur pour divers médias et A. Mercier, à l’époque maître de conférences de science politique à l’université de Nice.

29  Pour plus de détails sur les enjeux autour de cette Commission et les raisons de l’échec des universitaires à imposer une conception « réflexive » du contenu de la formation, voir Chupin (2008 : 516-523).

30  http://www.sciences-po.fr/formation/master_scpo/mentions/journalisme/index.htm

31  Propos tenus lors d’une réunion publique intitulée « Tout ce que vous avez toujours voulu savoir sur l’école de journalisme de Sciences-Po » (Sciences-Po Paris, 29/04/04).

32  L’iep d’Aix-en-Provence dispense un Master « Communication et journalisme, spécialité journalisme politique à l’international ». L’iep de Bordeaux propose un Master « Communication spécialité journalisme » ; Grenoble, un Master « Analystes politiques et sociaux mention journalisme ». L’iep de Paris a ouvert sa propre école de journalisme en avril 2004 et propose un Master. À Toulouse, on dispose d’un Master « Sciences politiques mention sociologie politique spécialité journalisme ». L’iep de Rennes a également ouvert, en 2006, un Master « Journalisme dans l’espace public » en partenariat avec l’iut de Lannion. L’iep de Lille propose un Master en « Science-politique, métiers du journalisme ». L’iep de Lyon offre une cinquième année, « Journalisme et médias en région ».

33  L’ejt a passé des accords avec le Master de journalisme juridique de l’université de droit d’Aix-Marseille.

34  Il en est de même pour Lille, Grenoble et Lyon.

35  Enregistrement de l’intervention d’É. Neveu au colloque « L’Université, la presse et les médias », organisée par E. Pinto, Fr. Dreyfus, J. Gayon, R. Lenoir et Cl. Michaud (université Paris-Sorbonne, 21-22 oct. 2005).

36  Enregistrement de l’intervention d’É. Neveu au colloque « L’Université, la presse et les médias » (voir note 5 supra).

37  « Une autorisation à délivrer un diplôme revêtu du visa de l’État peut en outre être accordée, par arrêté du ministre chargé de l’enseignement supérieur, aux écoles reconnues par l’État, en contrepartie d’un contrôle pédagogique accru des formations et de la désignation des jurys d’admission et de diplôme », précise une Circulaire du 14 janvier 2005 relative aux dispositions applicables aux établissements d’enseignement supérieur technique consulaires et privés relevant des articles L.443-2 et L.641-5 du code de l’éducation et notamment aux écoles supérieures de commerce et de gestion, abrogeant la circulaire du 12 février 2004 (Bulletin Officiel, 3 spécial, 24/02/05, p. 64).

38  En 2001, la profession a institué des critères pour agréer les écoles de journalisme. Aujourd’hui, douze écoles de journalisme bénéficient de cet agrément délivré par la cpnej. Par ailleurs, dix écoles supplémentaires ont déposé un dossier à la fin de l’année 2008 pour solliciter la reconnaissance.

39  Aujourd’hui, l’aeres a obtenu le rôle d’évaluation des divers projets de masters des formations de journalisme. Toutefois, son rôle d’évaluateur est loin d’être établi pour ce qui concerne l’ensemble des grandes écoles. Il reste contesté par la Commission des titres d’ingénieurs et la Commission Helfer en charge de l’évaluation des écoles de commerce. Ces deux commissions redoutent une « absorption » ou une « dilution » dans l’aeres et continuent à délivrer les grades de Master.

40  Il faut rapporter ce montant au budget général de financement des écoles privées qui est de 50 125 000 euros pour comprendre que les formations de journalisme ne constituent pas les principaux flux financiers gérés par le ministère sur les 58 établissements privés aidés.

41  Entretien avec C. Matras du service international de l’esj (27/02/07).

42  L. Demailly (2001 : 20) rappelle que si toute évaluation comprend avant tout une dimension stratégique, elle ne se réduit pas à cette seule dimension stratégique car elle est aussi une pratique culturelle.

43  Propos tenus par É. Maitrot, directeur des études dans un article intitulé « Avec l’arrivée de Sciences-Po, les écoles se repositionnent » (Le Monde, 17/11/04).

44  Ce cours est assuré depuis 1999 par N. Sonnac, auteur avec P. Le Floch d’un volume de la collection « Repère » sur ce thème – Économie de la presse (2000).

45  Entretien avec M. Mathien (université Strasbourg 3) et M.-N. Sicard (université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines), alors experts du ministère (15/02/06).

46  J.-G. Padioleau a été renvoyé du cfj en 2006.

47  D. Roux est professeur des universités en gestion. Il a réalisé sa carrière à hec ainsi qu’à l’université Paris Dauphine où il est professeur depuis 1982. Il a été membre de l’autorité du Collège de l’autorité de régulation des télécommunications (art) de 1997 à 2005. Il a été plus récemment nommé président de Bolloré Télécom en janvier 2007. Il a aussi comme autre propriété d’être le père de Valérie Pécresse, la ministre l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

48  Chr. Delporte est professeur des universités en histoire contemporaine à l’université Versailles-Saint-Quentin-en-Yvelines. Il est l’auteur de nombreux travaux sur l’histoire de la presse, la communication politique, la propagande, ainsi que sur les journalistes pendant la période de l’épuration.

49  Sur ce type de dynamique, voir aussi les analyses récentes sur les pres, pôles de recherche et d’enseignement supérieur (Aust et al., 2008).

50  L’esj a d’abord tenté de négocier séparément avec Lille 3 et l’iep de Lille avant de revenir vers l’iep de Lille.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Ivan Chupin, « Sciences sociales et formations en journalisme : émergence d’un nouvel enjeu de distinction », Questions de communication, 16 | 2009, 45-70.

Référence électronique

Ivan Chupin, « Sciences sociales et formations en journalisme : émergence d’un nouvel enjeu de distinction », Questions de communication [En ligne], 16 | 2009, mis en ligne le 22 septembre 2015, consulté le 23 septembre 2017. URL : http://questionsdecommunication.revues.org/337 ; DOI : 10.4000/questionsdecommunication.337

Haut de page

Auteur

Ivan Chupin

Institut de recherche interdisciplinaire en sciences sociales
Université Paris Dauphine
chupinivan@yahoo.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Tous droits réservés

Haut de page