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Echanges

Les enjeux de l’interdisciplinarité

The Stakes of Interdisciplinarity
Jean-Paul Resweber
p. 171-200

Résumés

L’auteur souligne trois aspects dont l’article de Patrick Charaudeau sur l’interdisciplinarité (2010) fait l’économie. D’abord, l’interdisciplinarité se situe sur un parcours qui va de la pluridisciplinarité à la transdisciplinarité. En effet, elle transforme en un milieu dialogique, à la fois de type polémique et herméneutique, l’écart de l’interprétation ouvert par la pluridisciplinarité et s’accomplit dans la transdisciplinarité (« trans » signifie à travers et au-delà) qui implique une visée anthropologique et éthique focalisant les savoirs et leur donnant sens. Ensuite, elle se trouve « commandée » par les pouvoirs politiques administratifs et économiques qui contrôlent, planifient et évaluent les processus d’organisation des savoirs. Enfin, elle renvoie à la fonction opératoire de la subjectivité et, dans les sciences humaines et sociales, mobilise implicitement un modèle spécifique de la subjectivité inséparable de l’agir

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Texte intégral

1La contribution de Patrick Charaudeau (2010 : 195-221) paru dans la 17e livraison de la revue Questions de communication offre non seulement un état à la fois précis et complet, mais aussi des outils d’analyse précieux pour la recherche. N’ayant aucune objection majeure à opposer aux propositions énoncées, je me bornerai, en adoptant une perspective méthodologique et épistémologique plus large, à fournir, en marge de cet article, des précisions et compléments concernant la trajectoire de l’interdisciplinarité ainsi que les moments et les usages qu’il comporte, les lieux et milieux où il se déploie, enfin les présupposés qu’il induit. Je tenterai surtout d’articuler les moments de ce parcours autrement qu’en reprenant la doxa qui assimile la pluridisciplinarité à une « juxtaposition de points de vue » (ibid. : 199), l’interdisciplinarité à une « communauté de points de vue » et la transdisciplinarité à une « traversée » des disciplines. Ce faisant, je mettrai l’accent sur trois points essentiels. Reprenant la notion d’interprétation avancée avec justesse par l’auteur, j’insisterai sur la visée anthropologique qui la sous-tend à partir, notamment, des travaux de Michel Foucault, de Jürgen Habermas et de Paul Ricœur. Au passage, je me proposerai aussi d’analyser la spécificité du modèle transversal de la subjectivité que Patrick Charaudeau, en prenant appui sur le schéma de la communication linguistique, analyse en termes d’identité discursive et d’identité sociale, et qui, me semble-il, ne saurait se limiter, dans les sciences humaines et sociales, à cette double assignation. Au fil de l’analyse, j’indiquerai la fonction capitale que jouent les pouvoirs aussi bien académiques que économiques et politiques, tant dans la constitution des savoirs que dans celle des pratiques interdisciplinaires. Pour compléter ces éléments, il conviendrait de mettre en perspective les lieux où s’exerce l’interdisciplinarité et les présupposés épistémologiques qui sont convoqués par un tel travail. Mais, au cours de la réflexion et en conclusion, pour ne pas élargir le débat, je me limiterai seulement à mentionner ces deux points.

L’interdisciplinarité au fondement de la constitution des disciplines

  • 1  Dans L’archéologie du savoir (1969), M. Foucault expose ces quatre moments de la constitution des (...)

2L’interdisciplinarité fait partie intégrante de la constitution de toute discipline et, notamment de la constitution des sciences sociales : « Une discipline, note très justement Patrick Charaudeau (ibid. : 200), est constituée d’un certain nombre de principes fondateurs, d’hypothèses générales de concepts qui déterminent un champ d’étude et permettent en même temps de construire le phénomène en objet d’analyse ». Mais ces divers éléments sont, notamment en sciences humaines et sociales, réinterprétés après avoir été repris, pour répondre à une question nouvelle, à d’autres disciplines existantes. Si l’on avalise la logique à laquelle obéit la genèse de la discipline selon Michel Foucault, on observe que celle-ci s’organise autour de savoirs empiriques, disons de savoir-faire qui, peu à peu, vont être soumis à un travail de formalisation. Ainsi mis en perspective, les savoirs se transmuent en connaissances. Mais ce processus de formalisation s’accomplit dans et par la détermination de lois qui leur donnent une structure organique : tel est le moment de la scientificité, celui où la discipline obéit à des règles et se dote de méthodes spécifiques. Cette troisième étape qui est celle de l’émergence même de la discipline s’achève généralement dans un dernier moment : celui de l’axiomatisation. Les connaissances scientifiques, vulgarisées par les communications des chercheurs eux-mêmes, par les médias et par leurs applications pratiques, tombent pour ainsi dire, quoique partiellement, dans le patrimoine culturel. L’axiomatisation est un processus d’intégration culturelle qui transforme les connaissances en savoirs apprivoisés1. Ceci est particulièrement vrai pour les sciences sociales dont les conclusions se trouvent assez souvent – sous forme de termes, d’énoncés, de représentations et de schèmes – intégrées à la culture. Ce parcours de la genèse de la discipline conduit à faire trois observations.

3La première concerne la transmutation des savoirs empiriques en connaissances théoriques et la transmutation de ces connaissances, ainsi formalisées et consacrées comme sciences, en savoirs axiomatisés. Nous passons effectivement des pratiques à la théorisation pour en revenir à la pratique. La distinction entre savoir et connaissance, généralement gommée, est pourtant essentielle. Elle atteste de ce que les connaissances mettent les savoirs en perspective pour mieux les intégrer à la culture. La discipline obéit donc à une double logique d’extraction qui arrache les savoirs à la culture et d’inculturation qui les reverse au compte de la culture. Par la médiation des connaissances qu’elle élabore, elle transforme les savoirs empiriques en savoirs susceptibles d’être partagés, une fois constitués en « capital symbolique ».

4La deuxième remarque incite à prendre du recul par rapport au processus ainsi relevé. Qu’on le veuille ou non, ces diverses mutations ne sont pas seulement déterminées par les progrès d’une discipline autonome : elles sont aussi commandées par les impératifs de pouvoirs complexes qui renforcent ou infléchissent les règles disciplinaires. Certes, elles sont validées ou invalidées par les pouvoirs académiques et, de ce point de vue, toute discipline se construit en entretenant un rapport de force avec les autres disciplines. Mais elles sont aussi contrôlées par les pouvoirs politiques qui définissent le cadre, le contenu et les finalités des programmes scolaires et des projets de recherche et, dès lors qu’il s’agit de la recherche appliquée, par les impératifs économiques et les contraintes managériales imposées par ces derniers. Certes, le croisement de ces divers pouvoirs peut apparaître comme un obstacle au développement de la discipline, aux habitudes de l’enseignement et aux avancées de la recherche, mais ils participent, autant que les réglementations inhérentes à la vie des savoirs, non seulement à la constitution de la « discipline », mais aussi à son développement, à sa stagnation ou à son extinction. D’une certaine façon, ils forcent les disciplines à se modifier, à se concerter et à aménager des « inter-champs », en vue de tenir compte de besoins sociaux, politiques, culturels et économiques. Les pouvoirs obligent les savoirs à se plier à d’autres enjeux que ceux dont ils se sont dès le départ dotés, à plier les intérêts particuliers à des intérêts plus généraux.

5La troisième observation touche au cœur de la question. L’interdisciplinarité est la logique qui préside à la genèse de la discipline : les savoirs pratiques, dans la mesure où ils sont prélevés sur le champ de la culture pour être reconfigurés par le dispositif de la discipline sont, par définition, des savoirs communs. Mais elle est aussi la logique qui confère un sens et un but à cette élaboration : les savoirs passés au crible des connaissances viennent, en s’axiomatisant, élargir et approfondir le champ de la culture. Bref, l’interdisciplinarité contribue, de manière implicite, à définir la manière même dont une discipline organise et révise ses méthodes et ses concepts. En la renvoyant du cadre où elle s’est fixée au champ dans lequel elle s’est inscrite et de ce champ au milieu recouvrant l’inter-champ où elle s’est enracinée, elle l’invite à refaire le chemin même de sa genèse. On peut illustrer cette opération en revenant aux analyses de Michel Foucault. Selon lui, les sciences humaines se développent à partir de trois disciplines-souches : la biologie, l’économie et la linguistique. Ainsi la psychologie naît-elle de la biologie à laquelle elle emprunte les concepts basiques de fonctions et de normes, la sociologie de l’économie à laquelle elle emprunte les concepts de conflits et de règles, les sciences du langage de la linguistique et de la logique auxquelles elles empruntent les concepts de sens et de systèmes. Mais la discipline dérivée ne se fonde pas exclusivement sur ce transfert basique de notions paradigmatiques : elle se constitue autour d’un inter-champ référentiel qui intègre les concepts, les règles et les méthodes d’autres disciplines. Par exemple, la psychologie en vient à s’organiser autour de notions fédératrices dominantes comme celles de « fonctions-normes », mais aussi de notions fédératrices annexes, empruntées cette fois à la sociologie et à la linguistique : en l’occurrence, celles de « conflits-règles » ou encore de « sens-systèmes » (Foucault, 1966). Par conséquent, on peut repérer deux types de logique qui se croisent pour constituer la discipline comme telle. D’abord, une logique d’annexion de concepts propres à une « discipline-source » et une logique d’annexion de concepts appartenant à des disciplines déjà constituées ou en cours de constitution. Mais il convient de préciser que ce geste d’appropriation relève moins d’un processus de transposition que d’un processus de transfert. En effet, la transposition, comme c’est le cas en musique, ne change pas la partition, mais modifie seulement la hauteur des degrés de la gamme dans lequel le morceau a été composé. En revanche, le transfert déplace le contenu et l’ordre de la partition initiale : les catégories et les méthodes transférées d’une discipline à l’autre se trouvent transformées en étant intégrées au champ spécifique de la discipline d’accueil. D’une certaine façon, l’interdisciplinarité surgit paradoxalement comme un acting out fécond, acte d’indiscipline essentielle à la constitution même de la discipline. Pour reprendre la démonstration, certes schématique, de Michel Foucault, on peut dire que les concepts de fonctions et de normes qui, au plan de la biologie, caractérisent la loi de la structuration de l’organisme changent de signification, lorsque, apprivoisés par la psychologie, ils en viennent à caractériser les lois de structuration du psychisme. Mais cette réinterprétation offre à la psychologie un horizon de relecture des autres catégories que cette même discipline va emprunter à la sociologie et aux sciences du langage : les catégories de règles et de conflits, comme celles de sens et de systèmes, seront elles-mêmes réinterprétées, en étant annexées à un champ disciplinaire en cours de constitution.

6Concluons cette importante remarque en soulignant le fait que l’interdisciplinarité se présente comme une élaboration herméneutique de concepts importés qui, une fois assimilés, se présentent comme des concepts domestiques, propres à la discipline même. Il y a donc une interdisciplinarité à l’œuvre en amont même de la discipline et qui légitime tout travail interdisciplinaire réalisé en aval, dès lors que la discipline est censée être constituée. On ne peut comprendre ce double jeu si l’on confond le champ et le cadre méthodologique et conceptuel d’une discipline donnée, cadre qui nous fait oublier que le champ est potentiellement un « inter-champ », « un milieu » ou encore la « matrice » de la discipline.

L’interdisciplinarité comme condition du développement de la discipline

  • 2  Voir sur le sens cardinal de cette notion « L’architecture des milieux » (Le Portique, 2010, 25) e (...)

7Les disciplines sont analogues aux langues qui peuvent s’exténuer si elles ne créent pas, à partir de leurs ressources propres, des mots nouveaux, si elles n’empruntent pas des termes à d’autres langues, soit tels quels, soit en les modifiant, si elles n’inventent pas, au fil de l’échange, des métaphores ou des expressions qui font image ou produisent des effets de sens qui sont tout aussi bien des effets de vie. De ce point de vue, l’interdisciplinarité s’inscrit sur un parcours qui implique, en amont, le moment de la pluridisciplinarité et, en aval, celui de la transdisciplinarité. Pluri-, inter- et transdisciplinarité ne sont pas des procédures distinctes, mais des étapes d’un même processus dont l’interdisciplinarité constitue le « milieu », au triple sens de ce terme : l’écart ou la marge, l’espacement ou l’intervalle et le juste milieu visé par l’interprétation2. En reprécisant dans le sillage de Patrick Charaudeau ces notions et en les articulant logiquement les unes aux autres, je m’emploierai à dégager un modèle de référence, certes discutable, mais susceptible d’éclairer certaines pratiques, comme celles de l’enseignement, de la recherche fondamentale ou appliquée, de la recherche-action, de l’expertise, de la communication et de l’écriture.

La pluridisciplinarité

8La pluridisciplinarité définit la logique d’une mise en convergence de plusieurs disciplines, en vue d’examiner, sous plusieurs aspects, une question donnée. Certes, elle est souvent jugée insuffisante, et c’est alors la juxtaposition qui prévaut, lorsque, notamment, elle est pratiquée dans le cadre de colloques, de réunions de recherche ou de cursus de formation ou d’enseignement. Mais, en réalité, elle est un moment indispensable au développement de l’interdisciplinarité. D’abord, elle permet d’analyser une question avec la rigueur disciplinaire nécessaire et de permettre une confrontation de perspectives et de points de vue d’où découlent des effets bénéfiques incontestables. Ainsi a-t-elle l’avantage de montrer la complexité de la question posée et d’indiquer que l’on ne saurait la résoudre sans passer par le moment méthodique de l’analyse. L’interdisciplinarité ne saurait se construire dans la précipitation, sans prendre en compte les règles de chaque discipline. Paradoxalement, les divergences proviennent moins des différences portant sur les outils conceptuels et les méthodes que du manque de rigueur et d’approfondissement des outils de la discipline. Ensuite, elle témoigne au double sens du terme, de la « relativité » de chaque discipline, lorsqu’il s’agit d’examiner l’objet problématisé. Chaque discutant ou disputant prend conscience que la discipline qui est la sienne s’inscrit dans une perspective qui, parce que limitée, exige l’éclairage d’autres perspectives. C’est bien la conscience de la relativité de la discipline qui fonde l’exigence de sa mise en relation avec d’autres disciplines. Mais il faut aller plus loin, en soulignant que le moment de la pluridisciplinarité ouvre, au sein de chaque discipline, une marge de réflexion qui, fissurant la doxa des savoirs, donne accès à l’imaginaire refoulé des savoirs. Se trouve alors mobilisée et stimulée la curiosité de l’esprit sans laquelle il n’y a pas de dialogue « scientifique ». On le voit, ce n’est pas en renonçant à la cohérence disciplinaire que l’on entre dans le travail interdisciplinaire, mais c’est en s’acharnant à en éprouver les présupposés méthodologiques et catégoriels que l’on est capable de les excéder. Au total, la pluridisciplinarité n’est pas la juxtaposition de savoirs, comme le prétend Patrick Charaudeau (2010), mais elle est la mise à l’épreuve des pouvoirs inhérents à chaque discipline qui a tendance, de par sa clôture, à ériger des conclusions provisoires en dogmes ou en vérités. Elle nous invite à réinterroger les représentations, les notions et les concepts utilisés, mais elle est, à elle seule, impuissante à mettre ce programme à l’œuvre.

L’interdisciplinarité

L’opération de transfert

9Quant à l’interdisciplinarité, elle inclut le moment pluridisciplinaire mais le dépasse en déployant uns stratégie qu’il faut à présent clairement expliciter. On peut légitimement constater qu’elle caractérise l’opération de transfert des concepts d’une discipline à une autre. Les illustrations de tels déplacements ne manquent pas. Lorsque Jean Piaget (1932, 1970), théoricien de l’interdisciplinarité, analyse la naissance du jugement moral chez l’enfant (voir Resweber, 1996), il montre que ce sont les catégories sociales qui se trouvent transférées dans le champ des figures logiques qui structurent le jugement. Les concepts sociologiques qui, tels ceux de réciprocité, de mutualité, d’intégration, d’exclusion ou d’inclusion, déclinent les modalités de la relation sociale se trouvent, à la faveur de l’éducation et de l’apprentissage, transférés dans le domaine de la psychologie du jugement qui s’approprie ces notions qui ont été préalablement abstraites du terreau social. On s’en doute, un tel transfert induit des effets de sens inédits qui élargissent le champ de compétence et de performance de la discipline, en rénovant son attirail catégoriel. Prenons un autre exemple de ces réappropriations de concepts. Le terme même de transfert (epiphora) qui désigne, chez Aristote, le déplacement d’un lieu à un autre a été chargé d’une signification plus technique, notamment dans le cadre d’une problématique linguistique. Alexander von Humboldt l’emploie pour caractériser l’opération par laquelle le locuteur substitue à un mot vulgaire un mot plus « poli » et plus policé. On le sait, Sigmund Freud recourt à ce terme pour caractériser le report que fait le patient de ses désirs sur le médecin, à la faveur d’une mésalliance ou d’un malentendu, mais l’emploi qu’il en fait n’occulte pas pour autant la signification initiale de déplacement et de dépassement (Ubergang) que le sens analytique garde en mémoire. On n’en finirait pas d’illustrer ce propos par des exemples multiples et diversifiés, car toute discipline se développe, comme le note Emmanuel Kant, en ajoutant à ses concepts prétendus « domestiques » des concepts « importés » d’autres disciplines. Le philosophe est bien placé pour faire une telle distinction, lui qui avait déjà fait moisson de notions géographiques pour caractériser le parcours d’une raison se heurtant à des frontières, transgressant ses limites, déplaçant l’horizon de ses investigations, débouchant sur des contrées et des paysages inconnus. Mais on ne saurait réduire pour autant l’interdisciplinarité à la seule opération de transfert qui est, quant à elle, le symptôme d’une stratégie bien plus complexe.

Le conflit des méthodes

10L’interdisciplinarité se définit par un échange de concepts entre diverses disciplines, mais elle se réalise, plus profondément, par le choc ou l’opposition des méthodes qu’elle provoque. En effet, c’est bien la méthode qui fait le lit de la discipline et c’est aussi l’adoption de nouvelles méthodes qui le défait, le refait et le refond. Mais, à ce niveau, les rencontres ne se font pas sans heurt. En effet, Patrick Charaudeau n’a pas suffisamment montré que c’est sur fond de conflits que les méthodes disciplinaires s’échangent. Dans une discipline donnée, il faut distinguer la méthodologie qui mobilise une méthode fondamentale liée à la problématique et les méthodes particulières qui viennent l’étayer, la corriger ou l’enrichir. C’est d’ailleurs l’usage de ces méthodes particulières, souvent désignées du terme vague d’« approche » (on pourrait parler, à la suite de Paul Ricœur, de « points de vue » prélevés sur une perspective globale) qui, dans une discipline, fait école. On pourrait observer que ces approches caractérisent les divers usages qui « modalisent » la méthode de référence. Autant reconnaître que la méthode comme telle, érigée en norme intangible, ne signifie pas grand-chose : c’est le traitement de la méthode qui constitue la méthode. Par exemple, personne ne contestera, que la méthode expérimentale et la méthode clinique en psychologie ou que la méthode quantitative et la méthode qualitative en sociologie comportent chacune des traitements différents, sinon opposés, de l’objet étudié. On le sait, il existe des approches béhavioriste, gestaltiste, psycho-physiologique, comportementaliste de la méthode en psychologie, comme, d’ailleurs, il existe des approches jungienne, kleinienne, freudienne ou lacanienne de la méthode clinique. À nos yeux, la mise en œuvre de l’interdisciplinarité comporte deux moments dont Patrick Charaudeau ne retient que le second. Le premier est celui du « conflit des méthodes » (Methodenstreit), comme le souligne Hans G. Gadamer ou encore, puisque toute méthode vise à interpréter la réalité, celui du « conflit des interprétations », pour reprendre la terminologie de Paul Ricœur (voir Gadamer, 1960). On le conçoit, elle engage une expérience « dialectique », un dialogue polémique et une « dispute » qui proviennent d’une mise en tension des méthodes et des approches. C’est cette contestation qui ouvre l’espace dialogique ou, comme je l’ai déjà plus haut indiqué, le mi-lieu (« inter » signifie « parmi », mais aussi « entre ») interdisciplinaire. Avec Hans G. Gadamer, Paul Ricœur fait sienne l’idée d’une confrontation de logiques opposées, comme, par exemple, celle de la téléologie hégélienne et celle de l’archéologie freudienne ou bien encore, comme le note Patrick Charaudeau, celle de l’explication qui aboutit à définir des lois et celle de la compréhension qui, selon Wilhelm Dilthey et Max Weber, procède par explicitation de significations. On l’oublie trop souvent : la dispute et la polémique qui découlent du conflit des méthodes fait partie intégrante de l’interdisciplinarité. En entrant dans l’espace de la contestation, chaque discipline se trouve heureusement réinterrogée dans ses fondements et ses options méthodologiques par d’autres disciplines concurrentes. L’interdisciplinarité ouvre le milieu de la recherche, celui de la marge dégagée par la confrontation des points de vue et des logiques adoptées. Tout se passe comme si le conflit des méthodes obligeait les chercheurs à considérer comme autant de présupposés (Voraussetzungen) les outils même de leur discipline. Mais la dialectique doit conduire à une seconde opération : celle d’une herméneutique qui s’emploie à concilier les perspectives, les approches et les méthodes ou, selon l’expression consacrée de Hans G. Gadamer, à opérer une fusion des horizons (Horizontverschmelzung). Mais, en aucune façon, cette démarche ne saurait être assimilée à une synthèse. L’interdisciplinarité ne se confond nullement avec un processus de réconciliation de savoirs différents ou opposés. En effet, le conflit des interprétations débouche sur un échange de points de vue et de perspectives. Sans pour autant renoncer à la logique spécifique de sa discipline, le chercheur en vient à adopter un autre regard qui subvertit le sien propre et peut l’amener à se positionner différemment au sein même de sa discipline. S’il n’est pas pour autant obligé de renoncer à sa méthode, il se trouve néanmoins contraint d’en user différemment, voire de recourir à d’autres règles qui, en « la falsifiant », s’avèrent capables de l’intégrer. Or, c’est à partir de ce changement de regard sur l’usage de sa démarche habituelle qu’il peut prendre à son compte les catégories d’une autre discipline, en les réinterprétant à la lumière de la problématique qui est la sienne. Par conséquent, c’est le transfert des méthodes qui commande le plus souvent le transfert des concepts d’une discipline à l’autre. On le comprend aisément : définies sous l’angle de la méthode, les disciplines se présentent comme des rationalités finalisées, c’est-à-dire comme des logiques, des manières de penser, de dire, de calculer, de représenter, d’argumenter ou de démontrer, comportant chacune des intérêts ou des enjeux différents. Or, c’est cette notion de rationalité, caractérisant la discipline et intégrant la définition classique que retient Patrick Charaudeau, qui constitue le préalable indispensable pour penser correctement l’interdisciplinarité. La contestation des méthodes et des approches incite le spécialiste d’une discipline à s’interroger sur ses choix épistémologiques. En entrant dans ce questionnement, il se rend compte que ses conclusions sont en réalité le fruit d’une interprétation commandée par la méthode à laquelle il obéit. Aussi peut-il, sans pour autant renier celle-ci, se risquer à une interprétation plus large de ses acquis, en les soumettant à une herméneutique critique. On le conçoit aisément, l’opération herméneutique qui prolonge l’opération dialectique n’est pas extérieure au questionnement même de la recherche. En effet, elle est assimilable à l’épreuve de la falsification qui, au sens défini par Karl Popper, est le moteur même de toute recherche. On ne saurait falsifier les savoirs de l’intérieur de la discipline qui les a produits. C’est en les examinant du lieu de la marge aménagée par l’interdisciplinarité qu’ils peuvent être testés et contestés.

L’anthropologie herméneutique

11Si le moment de la pluridisciplinarité met en jeu les savoirs, celui de l’interdisciplinarité en explicite les enjeux. Or, ces enjeux relèvent certes de régimes de vérité différents, correspondant aux divers registres des rationalités disciplinaires : ceux de la vérification, de la véridicité, de l’efficacité, du constat, de la fiabilité ou de l’apodicticité, mais ils convergent tous vers un ordre de la vérité qui, conçue comme le dévoilement du sens même de la vie, concerne l’homme, son être-au-monde, la finalité de sa vie et de son histoire, la vie en société, l’usage des arts et des techniques. Il ne s’agit pas seulement d’interpréter les savoirs pour le plaisir de les capitaliser et d’en éprouver la pertinence et la performance, mais il s’agit de les mettre au service de l’homme. L’herméneutique interdisciplinaire s’inscrit dans une visée anthropologique. C’est dans cette visée que des auteurs – tels Jaques Lacan, Jürgen Habermas et Paul Ricœur – la situent, chacun avec des accentuations différentes. Les sciences humaines et sociales dessinent la matrice d’une anthropologie spécifique qu’il s’agit d’expliciter et de fonder.

Perspectives psychanalytiques : Jacques Lacan

12On pourrait éclairer cette hypothèse à la lumière de la trilogie lacanienne : vérité-savoir-réel (Lacan, 1962-1963 : 350-362 ; 1966 : 233 ; 1975-1976 : 93). En considérant le savoir comme une fonction dans le réel, Jacques Lacan veut indiquer que ce dernier est le texte ou, plus précisément, la lettre même du réel. Mais, en tissant le réel, le savoir le fait bouger, lui donne vie. De quelle façon interrogera-t-on ? La réponse est nette et tranchante : le savoir est l’effet d’une quête de la vérité ou, plus précisément, de l’inscription dans le savoir d’une vérité qui est de l’ordre du désir inconscient. Ainsi la vérité qui interpelle l’homme comme sujet de son désir et de son langage apparaît-elle comme étant une fonction dans le savoir et le savoir apparaît-il, à son tour, comme étant une fonction dans le réel. En clair, la vérité est ce qui donne sens au savoir, parce qu’elle fédère les savoirs et les met au service de l’homme. Elle fait lien, parce qu’elle est le lieu de leur accomplissement. Conçue comme sens absent (ab-sens), elle est impossible à thématiser et à ériger en axiome. Voilà bien pourquoi elle peut faire « bouger » et « s’entrechoquer » les savoirs, afin qu’ils se structurent en un savoir – que Jacques Lacan appelle aussi la langue –, savoir capable de tenir lieu du réel dont il est la longue et patiente écriture. On le conçoit dès lors, l’interdisciplinarité comporte un enjeu de taille : en provoquant le conflit des savoirs, elle fait le lit de la vérité qui exprime le désir de l’homme et contribue, ni plus ni moins, à reconfigurer le réel, celui qui est l’objet de la passion de chacun d’entre nous. Si les experts et les chercheurs avaient cette haute idée chevillée au corps, ils se sentiraient peut-être moins inutiles. Les intellectuels qui se sentent décalés du réel, et donc du savoir, comme, d’ailleurs, ceux qui les jugent tels n’ont rien compris à la fonction de la vérité dans le savoir et à celle du savoir dans le réel. Édifier le réel, ce réel qui est l’indice même du savoir, telle est la tâche des enseignants et des chercheurs, à la condition qu’ils soient ultra-compétents dans leur discipline pour pouvoir collaborer à la composition de la partition « vérité-réel-savoir », partition que l’interdisciplinarité ne cesse de mettre en jeu selon des interprétations renouvelées.

Perspectives des sciences sociales : Jürgen Habermas

13Jürgen Habermas propose de soumettre les savoirs à une herméneutique critique dont l’enjeu essentiel n’est plus la vérité, du moins telle qu’elle est comprise en dehors des instances critiques énoncées, mais celui de l’émancipation de l’homme. C’est ainsi qu’il propose de considérer les savoirs théoriques, techniques et pratiques comme un héritage qu’il convient d’assumer en le réinterprétant, à la lumière de la critique des idéologies, de la philosophie et de la psychanalyse. Il faut préciser que, chez Jürgen Habermas, il y a une hésitation au sujet des sciences sociales : tantôt, celles-ci sont considérées comme des sciences soumises à la critique, tantôt, elles sont elles-mêmes conviées comme étant des partenaires incontournables de la critique, aux côtés de la philosophie et de la psychanalyse. Mais c’est finalement la seconde interprétation qui prévaut. On comprend la raison de ce revirement : les sciences sociales sont, par elles-mêmes, jugées capables de se livrer à une herméneutique critique, puisque celle-ci fait partie intégrante de leur méthode. De ce point de vue, l’interdisciplinarité « focalisée » sur les sciences sociales s’inscrit dans une visée non seulement interne à leur développement, comme l’analyse Patrick Charaudeau, mais aussi dans une visée externe, dans la mesure où elles sont habilitées, aux dires de Jürgen Habermas, à fournir un creuset herméneutique et critique aux autres savoirs. En effet, le chercheur qui les pratique est immanquablement confronté à la décision de dégager un horizon de possibilités à partir duquel il pourra se projeter, lui et ses semblables, dans un avenir prometteur. Cette perspective ouverte croise celle de Richard Rorty qui situe le lien entre les savoirs au lieu même de l’espoir. Mais, selon Jürgen Habermas, l’interdisciplinarité ne se réalise pas que théoriquement : elle passe par la pratique de l’agir communicationnel. C’est la quête de l’être-en-commun qui constitue le laboratoire de l’herméneutique critique des savoirs. Ces derniers sont destinés à être testés et passés au crible du langage et des valeurs sociales pour être partagés. Le modèle que construit Jürgen Habermas se trouve fondé sur la redistribution des champs du savoir, telle que l’ont proposée Karl Popper et Carl G. Hempel ; toutefois, le critère de cette classification n’est plus celui de la méthode, mais il est celui des intérêts engagés dans la recherche (voir Habermas, 1969). À côté des connaissances empirico-analytiques qui recouvrent les sciences de la nature et dont l’intérêt, axé sur l’étude des faits, est d’ordre technique, il rassemble les sciences historico-herméneutiques qui, donnant la priorité à la quête du sens sur l’analyse des faits, s’entretiennent d’un intérêt qui, orienté vers le monde vécu et les valeurs, est éprouvé dans la compréhension que l’homme se fait de lui-même (Selbstverständnis), de son passé à la lumière de son avenir (Vorverständnis). Mais ces deux champs de connaissances se trouvent eux-mêmes réinterrogés par les connaissances analytico-critiques, représentées par la psychanalyse, la philosophie et la critique des idéologies dont l’intérêt spécifique, centré sur l’émancipation de l’homme, relève finalement de l’éthique. Dès lors, les connaissances explicatives et compréhensives qui, selon l’ancienne distinction initiée par Emmanuel Kant et Wilhelm Windelbrandt et reprise par Wilhelm Dilthey, rassemblent les sciences de la nature et les sciences humaines sont, par le jeu de l’interdisciplinarité, soumises à une herméneutique critique, mais, comme nous venons de le préciser, les sciences humaines et sociales ne tardent pas, elles aussi, à entrer dans le concert de la critique des savoirs. Le dialogue dès lors engagé entre les connaissances n’est pas que théorique : il relève d’une rationalité herméneutique et communicationnelle qui passe les connaissances au crible de la critique, les reformule et les restructure en fonction des intérêts de l’agir humain.

14On le conçoit sans peine, c’est bien le conflit des intérêts, mais d’intérêts refoulés, qui crée la dynamique de l’interdisciplinarité. Or, un tel conflit que passe sous silence Patrick Charaudeau se trouve pour ainsi dire redoublé, car les savoirs, on l’a signalé plus haut, sont inséparables des pouvoirs académiques, économiques et politiques qui contribuent à les produire, à les organiser et à les remodeler. Il s’ensuit que l’herméneutique critique met en tension aussi bien les savoirs vécus que les savoirs scientifiques, les premiers relevant d’une rationalité fondée sur des projets, les seconds d’une rationalité centrée sur la construction de systèmes. Mais, se demandera-t-on légitimement, quel est le critère et quel est l’aboutissement de cette critique des savoirs. Le critère majeur est celui de l’intérêt émancipatoire, intérêt relevant d’une anthropologie de la liberté. Entendons-nous bien sur ce terme : la liberté, c’est la capacité de se débarrasser des illusions et des idéologies, pour faire la vérité sur soi et sur les autres. On le constate, Jürgen Habermas déplace la question de l’unité des savoirs du pôle de la vérité abstraite sur le pôle d’une liberté concrète exigeant au préalable la libération de l’homme. Quant à l’aboutissement de ce travail critique, il s’inscrit dans l’ouverture d’un milieu de partage des savoirs, milieu constitué par un entre-deux, limité en-deçà par un arrière-plan et au-delà par un horizon. L’arrière-plan, c’est l’ensemble des savoirs acquis et intégrés aussi bien au titre du monde vécu qu’au titre de la logique systémique. Quant à l’horizon, c’est la perspective d’avenir, qui, faite de repères et de valeurs, résulte de la reprise herméneutique de l’héritage culturel en vue de l’émancipation de l’homme.

15Retenons que Jürgen Habermas substitue à la notion de discipline comme telle, celle de « rationalité », car chaque discipline se définit moins par l’arsenal convenu du champ, du principe ou du paradigme, du cadre et des concepts, que par les logiques rationnelles qu’elles mettent en œuvre et par les intérêts que ces logiques mobilisent. Ainsi y-a-il des rationalités communicationnelles, discursives, rhétoriques, philosophiques, mathématiques, politiques ou artistiques qui sont à la fois des stratégies en raison des intérêts dont elles témoignent et des rhétoriques en raison du langage technique qu’elles pratiquent. L’interdisciplinarité consiste à créer un milieu où elles peuvent être confrontées entre elles et soumises à une interprétation qui les redéfinit en fonction des intérêts humains.

Perspectives philosophiques : Paul Ricœur

16Paul Ricœur reprend le projet de Jürgen Habermas, mais c’est à la philosophie qu’il confie la fonction d’unification des disciplines. D’une façon plus précise, il voit dans l’herméneutique le lieu de l’articulation des méthodes et, par conséquent, celui de la résolution du conflit des méthodes. C’est pourquoi l’explication et la compréhension qui, de prime abord, apparaissent antinomiques se trouvent mobilisées dans un processus global d’interprétation. En effet, l’explication qui substitue aux représentations naïves les représentations scientifiques fondées sur la recherche des causes et des lois est non seulement une étape préalable à l’interprétation, mais elle est aussi un moment nécessaire à la compréhension même, comme on peut par exemple le constater dans la construction narrative, dont se réclament plusieurs disciplines à la fois, telles l’histoire, la littérature, l’exégèse des textes sacrés, la psychanalyse et, d’une manière spécifique, la sociologie. Selon Paul Ricœur, la narrativité tresse dans un même processus, explication et compréhension. On peut d’ailleurs se demander si l’interdisciplinarité n’a pas pour but de mettre en intrigue les savoirs en recourant au geste herméneutique qui préside à l’écriture narrative. Toujours est-il que, en croisant les méthodes, l’herméneutique engage le chercheur dans une réinterprétation de catégories reçues et consacrées par les logiques disciplinaires. Elle se présente en quelque sorte comme une contre-discipline qui oblige le chercheur à réinterroger, par exemple, les concepts linguistiques de structure et de référence, d’identité et de subjectivité, de signe et de symbole, de système et de sens, de métaphore et de texte, les concepts psychanalytiques d’inconscient, de pulsion et d’affect, les concepts historiques de causalité, de temporalité, de trace et de mémoire, les concepts philosophiques de justice et de reconnaissance, les représentations sociologiques relatives à l’action sociale, à l’institution, à l’État, etc. Dans le cadre de cette réflexion, on ne peut entrer dans le détail pour montrer comment Paul Ricœur mène à bien ce travail, notamment lorsqu’il considère l’institution comme un ensemble de processus intersubjectifs, la métaphore comme une attribution impertinente, le pouvoir comme le lieu d’une action concerté. Quelles que soient ses conclusions plus ou moins abouties, l’herméneutique vise à dé-substantialiser les catégories, les concepts et les représentations, en les situant, non sans les remanier, dans le projet ouvert d’une anthropologie dont la clef de voûte est la notion de subjectivité et d’intersubjectivité. Paul Ricœur s’inspire de Hans G. Gadamer et de Jürgen Habermas pour développer, à sa façon, le projet d’une herméneutique critique. À la suite de Hans G. Gadamer, il considère l’interdisciplinarité comme un geste de totalisation, jamais accompli, des connaissances. Il ne faudrait pas se méprendre sur le sens et le terme de cette totalisation qui se présente non comme une synthèse, mais comme un milieu constitué par la compréhension historique de l’homme parlant et agissant. À la suite de Jürgen Habermas, il considère une telle démarche comme critique. C’est finalement en se référant à une anthropologie se réclamant de la quête de vérité pour l’un et de l’exigence de la liberté pour l’autre, que ces deux auteurs étayent leur conception de l’interdisciplinarité. À quoi bon les savoirs qui ne contribuent pas, de près ou de loin, à construire et à indiquer à l’homme le sens de son être et de son agir et à rendre l’homme plus humain ?

La transdisciplinarité

17Comme on l’a souligné jusqu’ici, on n’a pas à dissocier pluri-inter-et transdisciplinarité. Essayons de caractériser cette ultime étape qui accomplit les deux moments précédents. Certes, comme le nom l’indique, la transdisciplinarité implique une traversée (trans) des disciplines et cette traversée s’effectue d’abord sur le double mode de la pluri- et de l’interdisciplinarité. Mais elle recouvre aussi la visée (trans- : à la limite, au-delà) qui sous-tend cette traversée ou, comme dirait Jürgen Habermas, l’intérêt même qui guide et inspire la recherche. On a déjà noté que, pour Michel Foucault, la transdisciplinarité recouvre le processus d’axiomatisation des savoirs, c’est-à-dire leur inscription dans une culture qui s’emploie à les coloniser. Elle obéit à une logique herméneutique dialectique qui va des savoirs empiriques aux connaissances scientifiques et des connaissances scientifiques aux savoirs axiomatisés, c’est-à-dire apprivoisés dans et par la culture. On retrouve le profil d’une logique équivalente chez Jürgen Habermas puisque les savoirs ne sauraient être intégrés à la culture sans avoir été auparavant évalués et passés au tamis d’une discussion publique qui en mesure les enjeux. Selon Paul Ricœur, la transdisciplinarité reprend et dépasse les deux moments de la pluri- et de l’interdisciplinarité. Sans pour autant remettre en cause les distinctions précédentes, on peut dire, d’une façon plus précise, que la pluridisciplinarité annonce le moment du conflit des méthodes et l’interdisciplinarité celui du transfert des concepts, voire des méthodes d’une discipline à l’autre. Mais cette double opération se trouve commandée par une herméneutique philosophique qui constitue le terrain d’exercice de la transdisciplinarité. On se méprendrait à réduire la transdisciplinarité à une simple traversée des disciplines ou, à l’inverse, à un parcours d’inculturation au terme duquel on congédierait les disciplines. Car, même lorsqu’ils sont bien intégrés à la culture, les savoirs peuvent devenir obsolètes et tomber en désuétude, dès lors qu’ils ne sont pas réinterprétés, c’est-à-dire retraversés ou, comme on dit, revisités et repris dans de nouvelles visées. Telle est la tâche de la transdisciplinarité : mettre les savoirs à l’épreuve de l’évolution des connaissances disciplinaires, d’une part et, d’autre part, à l’épreuve des besoins culturels. Quelle que soit la démarche pratiquée pour réaliser cette opération : celle d’une herméneutique historique, critique ou philosophique, la transdisciplinarité est inséparable d’une réflexion anthropologique qui puise ses ressources dans l’inconscient du désir (Lacan), dans l’histoire (Foucault), dans l’agir communicationnel (Habermas) ou dans le questionnement philosophique (Gadamer, Ricœur). Or, cette anthropologie construite par une herméneutique à plusieurs voix est inséparable d’une éthique, que ce soit celle que met en œuvre, selon Jürgen Habermas, la quête des justes raisons d’agir ou celle qui définit, comme le souligne Paul Ricœur, l’« idéal type » de l’homme capable et des institutions justes. La transdisciplinarité soumet sans cesse les savoirs et les connaissances à la question fondamentale : qu’est ce que l’homme comme être parlant et agissant qui, au fur et à mesure de son questionnement, définit des repères, des points de non-retour, des références, des projets et des programmes d’action ? Tout se passe comme si elle rendait visibles les enjeux et transformait les savoirs en valeurs :

  • 3  Dans un article publié en 1913 dans Revista di Scienza et traduit en français par L.-P. Assoun (L’ (...)

181. Patrick Charaudeau (2010 : 210-211) a mis en lumière les outils transversaux qui sont communs à plusieurs disciplines et qui, on l’a relevé, sont constitués par le transfert de méthodes et de concepts d’une discipline à une ou à plusieurs autres3. À juste titre, il donne des exemples de cette opération recouvrant l’usage des statistiques, de l’analyse du discours ou de l’analyse systémique. On peut bien sûr allonger cette liste, en prélevant des données sur le champ des sciences exactes : mathèmes, théorie des ensembles, théorie de la relativité. De nombreux concepts, tels ceux de système, d’inconscient, d’interaction, de communication, de comportement, de norme, de globalité, etc., obéissent aux mêmes déplacements que ceux qui ont affecté les méthodes. On n’en finirait pas de recenser les éléments méthodologiques et conceptuels dont se réclament plusieurs disciplines. Encore convient-il d’expliciter la logique qui réglemente ces déplacements. Pour ce faire, je recourrai à la notion kantienne de schème.

19On le conçoit facilement, toute méthode ou tout concept renvoie, au sein d’une discipline, à des schèmes dynamiques qui les rendent visibles et sensibles. Or, ce sont ces schèmes qui, en se reconfigurant et en se remaniant, servent de véhicule aux transferts des méthodes et des concepts. On peut dire que les éléments transférés le sont, parce qu’ils sont « re-schématisés » dans le champ d’une autre discipline. Ainsi la méthode clinique, transférée de la psychanalyse à la psychologie ou à l’ethnopsychanalyse, se transmue-t-elle en un dialogue critique qui met en cause l’implication des acteurs concernés ou bien encore, transposée de la psychanalyse à la sociologie, elle fait symptôme dans l’observation participante. Les mêmes règles président au déplacement des concepts. Par exemple, le concept de norme schématisé dans le champ des statistiques se re-schématise dans le champ de la biologie et de la sociologie. Tout se passe comme si le schème servait de matrice au thème conceptuel. On le voit, en s’adaptant aux exigences d’une autre discipline, le schème corrige, remanie ou surdétermine la méthode ou la notion. Mais les éléments transférés ne sont ni univoques ni équivoques : il garde entre eux des similitudes et des différences qui les rendent analogiques les uns aux autres.

202. Mais les outils transversaux relèvent plus du travail interdisciplinaire que du travail transdisciplinaire. Cependant, certains d’entre eux peuvent être interprétés comme étant des marqueurs de la transdisciplinarité, dans la mesure où ils se posent quasiment en surplomb des disciplines. Nous dépassons le protocole interdisciplinaire, avec la confection de ce que Richard Rorty (1999) appelle les « cadres alternatifs », qui sont autant de projets de synthèses issus du dialogue entre les disciplines. C’est d’ailleurs à partir de cette notion que les laboratoires de recherche en sciences humaines et sociales ont, sans le savoir, déduit et défini leurs axes de recherche. Ces constructions qui définissent un praticable d’analyse en convoquant tantôt plusieurs disciplines, tantôt plusieurs auteurs, tantôt divers découpages historiques, représentent autant de marqueurs transdisciplinaires. S’ils sont qualifiés d’alternatifs, c’est précisément parce qu’ils sont susceptibles d’être remodelés et redistribués en permanence, en étant confrontés les uns aux autres, ainsi qu’à une réalité en perpétuel devenir. Car le cadre alternatif recouvre aussi bien la matrice méthodologique que le contenu signifiant, la forme que le modèle, l’alliance de disciplines de référence que la méta-catégorie qui en découle. Dans la notion galvaudée du care, on pourrait voir une illustration de ce qu’est un cadre alternatif, à condition de le soumettre à une herméneutique critique. Cette notion née dans le berceau de la sociologie, de la psychologie et de la politique communautariste, peut passer pour un exemple de cadre alternatif, mais, en réalité, elle ne résiste pas à la critique des disciplines qu’elle convoque. Elle apparaît comme une utopie aux relents religieux qui, à la limite, tendrait à s’imposer comme une nouvelle forme de lien social, délesté du souci (cura) qui s’entretient du conflit et à servir de palliatif éthique à une société qui dénierait ainsi sa violence. À l’inverse de ces notions bricolées et braconnées à la hâte pour maquiller des intérêts sectoriels, les conceptions de l’équité développées par John Rawls et Michael Waltzer, notamment, se présentent comme des méta-catégories justifiées et dûment éprouvées. On le voit, la transdisciplinarité débouche sur la construction de cadres qui, par nature, doivent rester alternatifs ; c’est-à-dire soumis à une relecture incessante, pour ne pas se transformer en prêts-à-penser. On peut illustrer cette notion par le découpage paradigmatique que font Laurent Thévenot et Luc Boltanski (1991) des diverses cités, chacune constituant, sous le patronage d’un auteur déterminé, en un « monde » régi par des valeurs spécifiques.

213. Toutefois, les avancées de la transdisciplinarité ne s’arrêtent pas là. Elles se matérialisent aussi dans l’invention de modèles qui se présentent comme autant de références communes à un ensemble de disciplines. On n’en finirait pas de relever des exemples illustrant cette démarche. Pour s’en tenir aux mêmes auteurs, on verra, par exemple, dans le découpage que fait Michel Foucault (1966) des époques « épistémologiques », une modélisation transcendant les compartimentations disciplinaires. Certes, on peut critiquer la distribution et les critères qui président à la distribution des « épistémê » : l’épistémê de l’âge classique, fondée sur la transparence de la représentation inaugurée par la pensée moderne, se substitue à l’épistémê de la pensée antique se réclamant de l’analogie et, avec le développement des sciences humaines et sociales, donne lieu, en se redoublant et en rendant ainsi opaque la clarté de la représentation classique, à l’épistémê de la finitude. Mais cette modélisation paraît exemplaire pour plusieurs raisons. D’abord, il convient de remarquer que l’on ne saurait procéder à une synthèse des savoirs sans tenir compte de leur enracinement dans des conceptions du monde mouvantes. Il faut aussi ajouter qu’elle comporte une dose d’ironie, de jeu et d’artifice que Michel Foucault n’a jamais démentie, d’autant plus repérable qu’elle est présentée sur le mode du récit. Il raconte comment ces blocs épistémiques, qui matérialisent les architraves de notre culture, naissent, se tuilent et se contestent, dérivent, tels des icebergs, se laissent submergés, pour affleurer ensuite, de temps à autre, à la surface. Ce qui invite à penser que la transdisciplinarité qui ne peut se passer de « fiction » introduit dans le milieu d’un gai savoir qui transgresse inévitablement le sérieux ou, plus exactement, le sériel disciplinaire. Enfin, on peut dire que ce modèle connu, malgré les violences qu’il inflige à l’orthodoxie linguistique, historique, philosophique et scientifique, rend au mieux compte de l’avènement des sciences humaines et, d’une façon plus générale, de la discontinuité qui préside à la transformation des savoirs.

  • 4  On trouve le développement des quatre caractères de l’action qui sont aussi ceux de la compétence (...)

224. Les modèles prennent souvent la forme de ce que ce que, en sciences sociales, on appelle les typologies. Illustrons cette catégorie en évoquant les critères bien connus que Jürgen Habermas attribue à la compétence4. L’homme compétent est celui qui sait mettre en œuvre les règles techniques de sa profession, qui respecte les règles relatives aux valeurs de son action, qui a l’art, sans pour autant obéir à des règles prédéterminées, de se mettre en représentation de soi, enfin qui a la capacité de s’ajuster aux diverses situations, tout en anticipant les effets possibles de cet ajustement. On le voit, la compétence allie technique, éthique, esthétique ou dramaturgie et attention à une réalité en devenir. Nous avons ici à faire à un modèle transposable dans la plupart des disciplines enseignées, dans le domaine de la recherche et dans celui des activités professionnelles. Il va de soi que le modèle ainsi posé comporte une assise que n’a pas le cadre alternatif évoqué plus haut, mais qu’il reste lui aussi susceptible d’être amendé, corrigé et repris dans des ensembles plus larges. On peut rapprocher le modèle habermassien de l’homme compétent du modèle de l’homme capable, tel que le développe Paul Ricœur (2005). Est capable l’homme qui a la faculté de parler et de dire quelque chose à quelqu’un, d’agir librement, de se mettre soi-même en fiction dans une narration ou de mettre sa vie et celle des autres en intrigue, de se percevoir, enfin, comme être responsable à un double titre : celui de l’imputation qui le pose en auteur de ses actions et des conséquences qu’elles entraînent, mais aussi au titre de la promesse par laquelle il s’engage dans une parole ouvrant à un avenir. Ces deux exemples, l’un portant sur la compétence, l’autre sur la capacité de chacun à attester l’humanité qu’il porte en lui, témoignent de la résistance et de la plasticité des typologies bien construites qui s’imposent comme des références transdisciplinaires. Les deux modèles cités sont différents en raison des disciplines qu’ils convoquent : sociologie, philosophie, esthétique et éthique pour le premier ; linguistique, théorie de la narrativité, philosophie et morale pour le second. Ils fournissent, on le voit, deux versions sur la position éthique de l’homme comme un « soi ».

  • 5  P. Coste – qui traduit en français L’essai philosophique concernant l’entendement de J. Locke – re (...)

235. Il convient de distinguer les méta-catégories des outils transversaux, des cadres alternatifs, des modèles et des typologies. Par ce terme, nous désignons des notions fédératrices qui font référence à travers un ensemble des disciplines. Il est clair que celles-ci ne sont pas employées de façon univoque, mais qu’elles se trouvent remaniées au fil de l’usage que l’on en fait. Il convient de relever par priorité le thème de la subjectivité que signale, mais sans l’analyser, Patrick Charaudeau (2010 : 206-208). On s’en doute, la subjectivité, concept d’origine philosophique, se trouve, à juste titre, remaniée, lorsqu’elle est annexée par les sciences humaines et sociales, et même, mais sous des habillages sophistiqués, par les sciences exactes. Encore faut-il analyser précisément les transformations dont elle est alors l’objet et il ne suffit pas, pour cela, de lui donner le revêtement de l’intersubjectivité. D’abord, précisons que cette notion a un statut ambigu, car elle vise aussi bien à désigner le point de vue de l’observateur ou de l’interprète que l’obstacle résistant qui doit être surmonté pour faire droit à une certaine objectivité. Mais, dans les sciences humaines et sociales, la subjectivité ne caractérise plus, comme en philosophie, le statut d’une conscience réflexive et repliée dans son intériorité. On peut désormais congédier cette notion, du champ des sciences humaines et sociales et même de celui de la philosophie, mais on ne peut le faire sans avoir auparavant souligné sa signification. L’effort démesuré que fait la philosophie pour articuler sur l’ego la relation à autrui comporte le double mérite de montrer comment autrui est saisi par le moi individuel et singulier comme alter ego, d’une part, et de mener, d’autre part, à l’idée d’une intersubjectivité qui fait de chaque sujet humain à la fois un être singulier et un être avec les autres. Quoiqu’on en dise, l’intersubjectivité est une notion paradoxale qui articule avec bonheur le régime de l’individualité et celui de la relation à autrui, sans pour autant aliéner le premier au second car, selon Edmund Husserl (1931), l’être avec de l’intersubjectivité, éprouvé dans l’empathie, vérifié dans le transfert analogique qui pose autrui comme alter ego et prend corps dans une même visée historique porteuse de valeurs communes ne saurait former une totalité, fût-elle de l’ordre de la communauté. Les critiques stéréotypées que l’on adresse au sujet de la philosophie qui serait prisonnière du solipsisme de l’ego sont souvent injustifiées et infondées. Mais force est de constater que la subjectivité dont font état les sciences humaines et sociales ne recouvre plus le modèle philosophique. Nous quittons le registre du « moi » pour nous situer dans celui du « soi ». Certes, ce terme est bel et bien, lui aussi, un héritage philosophique. Il commence à s’imposer à partir de la traduction française de l’Essai philosophique concernant l’entendement humain de John Locke (1690), où le terme « self » qui explicite la réflexivité et l’identité de la conscience « consciousness » se trouve substantivé : le « self » devient le « soi »5. Il sera aussi théorisé par Hegel qui pense le « soi » en devenir, comme étant l’accomplissement d’une conscience incarnant le rapport absolu à l’absolu qu’elle porte en elle. Les philosophes de l’Aufklärung érigeront le « soi » en une catégorie éthique, recouvrant le principe de la libre détermination (Selbstbestimmung). Mais, en étant déplacée du pôle du « moi » sur celui du « soi », la subjectivité perd en singularité ce qu’elle gagne en généralité. La position du « soi » atteste que la subjectivité se situe en interface entre l’intériorité de la conscience et l’extériorité du monde. Selon Michel Foucault, le « soi » s’affirme par la médiation de l’action, relevant des techniques ou des pratiques de soi, comme étant la résultante d’une mise en rapport de soi avec soi-même. C’est le concept de « soi » qui, dans la phénoménologie, se décline comme « ipséité », comme soi-même, en se posant, comme le montre Paul Ricœur (1990), sur le mode de la « mêmeté » ou de l’identité (ipse idem) et sur le mode de l’altérité ou de la relation à l’Autre (ipse alter), altérité qui s’exprime dans le langage de la promesse. Lorsqu’il se décline comme self, il recouvre tantôt la notion de personnalité ou de caractère, notamment dans le domaine de la psychologie, tantôt celle d’un sujet s’affirmant avec et contre ses pulsions (Mélanie Klein), tantôt celle d’un sujet tiraillé entre le bon et le mauvais self, selon qu’il est relié au monde social ou pathologiquement déconnecté de ce dernier (Donald Winnicott). Mais il convient de le préciser, la subjectivité conçue comme « soi » ou comme « ipséité » se pose sur le mode paradoxal de l’identité à soi, identité qui n’est plus envisagée comme un repli réflexif, mais comme le rapport d’appropriation de soi par soi, appropriation engagée par un travail sur soi et se réalisant par incorporation d’habitus. Certes, le modèle ambigu et paradoxal du « soi » ou de l’« ipséité » tend à supplanter le modèle égologique de la philosophie et à s’imposer comme une référence majeure dans les sciences humaines sociales. Mais il reste un « outil » transversal dans la mesure où il revêt diverses acceptions selon les disciplines des sciences humaines et sociales. Si l’on veut ériger la subjectivité en méta-catégorie, il convient d’en extraire un concept qui rende compte à la fois de la singularité du sujet et des traits communs qui le lient à la communauté des autres sujets. La subjectivité, telle qu’elle est impliquée, à titre de thème et de schème, dans les sciences humaines et sociales, apparaît comme étant un principe qui se soustrait toujours aux actions multiples qu’elle pose et, de ce point de vue, elle ne saurait être thématisée comme telle. Exposé aux autres et au monde dans son agir, livré à leur observation et à leur jugement, engagé avec eux dans une action concertée, le sujet reste toujours « supposé ». Tout se passe comme si le « soi » trouvait son assise problématique dans un « qui ? » que les actions dont il est le principe qualifieraient après coup. Les sciences humaines et sociales étudient finalement les diverses formes et dimensions de l’agir humain. C’est la subjectivité conçue comme support et trajectoire de l’agir qu’elles mobilisent. Voilà pourquoi elles dessinent, en interprétant cet agir – et le discours est une forme de cet agir –, le profil d’un sujet qui reste en retrait de ses actions. Elles tendent à substituer au modèle du sujet conçu comme substance préexistant à ses attributs le modèle d’un sujet supposé qui émerge dans et par les actions qu’il s’attribue et qu’on lui attribue. Dérivée du « soi », cette notion qui en extrait le « qui ? », voire le « toi », rend compte, en les mettant sous tension, aussi bien de la singularité individuelle que de la généralité structurelle du sujet.

Les lieux de l’interdisciplinarité

24On ne saurait séparer la théorie de la pratique. Ce serait une grave méprise que de traiter de l’interdisciplinarité en dehors des lieux ou des milieux définis où elle se réalise ou, du moins, comme si elle avait pour seul laboratoire le domaine de l’Université. Comme l’a montré Michel Foucault, le terme « discipline » renvoie à ensemble de règles qui débordent les découpages scientifiques et académiques. Il ressort des considérations précédentes que c’est bien la culture qui est le point de départ et le point d’arrivée du travail interdisciplinaire, son « archê » et son « télos ». En distinguant savoirs et connaissances, Michel Foucault indique comment ce sont les connaissances disciplinaires qui, en mettant en perspective les savoirs, les arrachent à la culture pour les mettre en question, les reconfigurer et ensuite les reverser au compte de la culture, ainsi enrichie de nouvelles références, qui prennent la forme de signes, de valeurs et de règles. J’ai précisé plus haut que Jürgen Habermas et Paul Ricœur avalisent un parcours analogue à celui de Michel Foucault : l’herméneutique est le creuset de la reconstitution et de la reconstruction des savoirs. De part et d’autre, c’est le langage qui assure la transition entre les conceptions mono-disciplinaires, langage qui se présente à la fois comme un acte de communication et d’interprétation. C’est cette idée centrale que Patrick Charaudeau développe avec bonheur. Ce que, de son côté, Jürgen Habermas (1987) appelle herméneutique critique recouvre finalement l’opération herméneutique immanente à la communication.

La communication

25On le conçoit, cette communication basique qui est essentielle à l’entretien et à croissance de la culture se réalise dans des lieux diversifiés. En effet, l’herméneutique critique peut se faire à même la discussion quotidienne. C’est en échangeant des idées, des représentations et des jugements que l’on élabore les savoirs qui donnent vie à la culture. Mais, de nos jours, ce type de communication se trouve orchestré par les médias. Quels que soient les jugements que l’on croit bon de porter sur ces derniers, il est important de les prendre en compte et de considérer ce type dominant de communication comme un lieu exemplaire du travail interdisciplinaire. Les médias peuvent susciter, stimuler ou encore paralyser transitoirement la communication ordinaire, l’endormir, la dénier ou encore la provoquer. Ils peuvent aussi favoriser, par les moyens dont ils disposent, le travail interdisciplinaire de l’enseignement, de la recherche et de l’écriture. Enfin, c’est grâce à l’usage qu’ils font eux-mêmes de l’interdisciplinarité qu’ils peuvent prétendre à l’objectivité pour informer, interpeller, voire enseigner. La communication médiatique est moins un lieu défini qu’un milieu qui tend à imposer sa rhétorique, ses règles et ses valeurs à l’espace public.

L’enseignement

  • 6  On peut inférer d’une lecture attentive de Dialectique de la communication éthique et éthico-relig (...)

26On peut se demander si la discussion ou la médiatisation ne sont pas des formes diversifiées d’enseignement. Emmanuel Levinas a souligné que la relation à autrui était une relation d’enseignement : autrui est celui qui m’enseigne ! Par ailleurs, on n’ignore pas que la communication médiatique s’entretient d’une volonté pédagogique d’explication et de compréhension. Mais on ne saurait reléguer à une fonction subalterne et dépassée la fonction traditionnelle d’enseignement dont les lieux institués sont les écoles, les universités et les centres de formation. On ne peut que regretter que ce type de communication récuse trop souvent le bénéfice de l’interdisciplinarité en se spécialisant ou en se technicisant à outrance. En effet, enseigner c’est inscrire les personnes dans l’espace des signes, des valeurs et des règles d’une culture. Pour réaliser cette tâche, l’enseignant les aide à faire connaissance avec les savoirs et c’est à cette fin qu’il s’emploie à mettre les savoirs en paroles, à les faire parler, à dire et montrer comment et pourquoi ils répondent aux questions que l’homme se pose. C’est à opérer cette transposition que s’exerce le travail interdisciplinaire de l’enseignement. Autrement dit, pour transmettre les savoirs, il est indispensable d’en faire entendre le sens, c’est-à-dire de délivrer le message qu’ils renferment sur le monde de la vie et de l’agir humain. C’est cette implication anthropologique des partenaires de la relation d’enseignement qui tisse la base de l’expérience interdisciplinaire. L’enseignant ne peut se passer de pratiquer l’interdisciplinarité, au moins pour trois raisons. Certes, il lui faut rester fidèle à la visée didactique de sa discipline : il transmet un savoir bien délimité et ciblé. Mais, précisément, pour assurer cette transmission directe, il se doit de situer le savoir ainsi enseigné par rapport aux autres disciplines et, pour cela, il est amené à faire des incursions ou des excursions dans d’autres champs du savoir comme, notamment, ceux de l’histoire, de la littérature, des pratiques scientifiques, des arts et des techniques. Certes, même si ces excursus sont partiels et transitoires, ils sont néanmoins essentiels, car ils permettent d’opérer des liens et des connexions entre la discipline enseignée et les autres savoirs. Or, ce sont ces maillages pluridisciplinaires qui, à la faveur de la maïeutique pratiquée par l’enseignant, vont concourir à créer un milieu interdisciplinaire. Car la visée didactique se coule dans une visée maïeutique qui, quant à elle, met en œuvre une transmission indirecte : celle qui conduit à explorer la culture que nous habitons déjà sans pour autant le savoir. C’est cette étrange familiarité avec les savoirs qui constitue l’atmosphère de l’acte d’enseignement. Il est clair que ce mode de transmission qui instille l’amour du savoir ou, comme dirait Sören Kierkegaard6 (2004), le pouvoir-savoir est tout un art que l’on n’enseigne pas dans les iufm. En effet, il suppose que l’enseignant se fasse, en quelque sorte, le sujet de l’énonciation d’une culture « infuse » et non le sujet de l’énoncé de cette culture diffuse et diffusée, que l’on appelle la culture générale. Enfin, cette double visée, didactique et maïeutique, trouve son accomplissement dans une visée épistémologique qui est sous-jacente à la parole d’enseignement. Elle s’entretient d’une préoccupation constante : celle qui consiste à montrer comment se construisent les savoirs et comment ces derniers contribuent à construire la culture. La discipline a déjà mis les savoirs en perspective pour transformer ces derniers en connaissances, mais, sur ce parcours, l’enseignant joue un rôle irremplaçable, car il a pour tâche de mettre les connaissances en paroles. C’est le discours tenu qui permet de faire connaissance avec les savoirs.

La recherche

27L’enseignement se déploie dans le champ d’une heuristique qui oblige l’enseignant à illustrer son propos, à comparer opinions et jugements, à privilégier certaines théories et à en critiquer d’autres. Travail qui suppose une tournure d’esprit interdisciplinaire. Mais lorsqu’il s’agit de la recherche, la compétence à l’interdisciplinarité est requise à plus d’un titre. Au titre de la spécialité d’abord car, lorsque le chercheur se heurte à une question qui ne peut recevoir une réponse appropriée dans le seul cadre de sa discipline, il lui reste à vérifier si cette question ne gagne pas à être reposée, en recourant à une formulation analogue, empruntée à une autre discipline. La plupart du temps, il ne peut mener à bien la résolution des problèmes qu’en pratiquant un braconnage sur d’autres champs ou un bricolage d’outils transversaux, de modèles ou de cadres alternatifs qui lui permettront de mieux cibler l’objet. Certes, il existe des différences entre la recherche fondamentale et la recherche appliquée. La première, en effet, obéit en priorité à une logique où dominent les intérêts ou les enjeux cognitifs et qui cherche à construire des modèles, des lois ou des méta-catégories qui échappent à la maîtrise de la discipline, comme l’illustrent les principes de la thermodynamique, les lois de la chute des corps ou la thèse de la relativité (Stengers, 1993). En revanche, l’autre obéit avant tout à des intérêts économiques et se heurte à des problèmes concrets dont la résolution conditionne le progrès technique et l’amélioration des conditions de vie. Il va de soi que ces deux logiques ne cessent de se croiser, car les intérêts cognitifs peuvent à terme avoir des retombées économiques et les intérêts économiques et techniques susciter et accompagner des découvertes théoriques. Ainsi la visée du chercheur évolue-t-elle en alternant le ciblage disciplinaire et « balayage » interdisciplinaire. Force est de constater incidemment que la création au sein des universités, laboratoires en sciences humaines et sociales, calquées sur le modèle des laboratoires scientifiques, oblige les chercheurs à entrer dans le jeu de l’interdisciplinarité, en instituant précisément des « cadres alternatifs » qui légitiment des axes de recherche fédérant plusieurs disciplines à la fois.

La recherche-action

28Il existe une autre forme de recherche, la recherche-action, qui ne peut se passer du travail interdisciplinaire. On le sait, elle consiste à changer les comportements pour optimiser l’action, quelle qu’elle soit : production, travail associatif, management participatif. Ici, les savoirs ou les théories recouvrent les logiques de conception de l’action, les discours qui commandent les pratiques, comme dirait Michel Foucault, ou encore les stratégies de l’action. Or, ces « savoirs » qui, inscrits dans des représentations, se situent en interface entre le comportement humain et l’action à réaliser, matérialisent le levier qui préside au changement escompté. La recherche-action est interdisciplinaire à un double titre. D’une part, elle a pour ambition d’extraire de l’action les stratégies qu’elle a incorporées, de les mettre en perspective, de les objectiver pour les critiquer. On le comprend, un tel travail ne peut se faire qu’en mobilisant, autour d’une question critique, des professionnels ayant des compétences pluridisciplinaires, capables d’analyser les stratégies de l’action et d’inventorier, sur le mode de l’anticipation ou de la fiction, des stratégies nouvelles plus conformes aux objectifs de l’action à conduire. D’autre part, elle aboutit à des choix qui vont profiler des stratégies plus efficaces, ce qui oblige les professionnels à dépasser leur point de vue pour accréditer des logiques d’action dont, au départ, ils ne sont pas forcément familiers et qui peuvent momentanément échapper à leur contrôle. Au fil de cette expérience heuristique, on peut repérer les deux temps de la démarche de la recherche-action : celui, critique, de l’interdisciplinarité qui soumet les logiques d’action à l’appréciation de chacun ; celui, herméneutique, de type transdisciplinaire qui, à partir d’une visée commune, nouée autour d’enjeux reconnus, s’emploie à promouvoir une autre culture de l’action, fondée sur des stratégies, voire des tactiques nouvelles. De ce point de vue, la recherche-action est un lieu paradigmatique. Elle montre que les savoirs se nouent dans et par un processus de symbolisation qui les met au service de l’agir humain. Elle illustre fort bien la thèse selon laquelle c’est l’anthropologie qui est au fondement de l’unité des savoirs scientifiques, littéraires ou de ceux qui relèvent des sciences sociales.

L’expertise

29L’intervention d’expertise peut se présenter comme une forme de recherche-action. Elle vise à évaluer une situation née du concours d’actions communes ou bien à définir une série d’actions visant à créer une situation nouvelle. Elle a pour objectifs soit de critiquer les logiques d’action qui ont abouti à une situation problématique, soit de juger de la faisabilité d’un projet en recensant les logiques d’action susceptibles de le mettre en œuvre. Mais elle diffère de la recherche-action sur plusieurs points. L’intervention d’expertise ne lie pas nécessairement, dans un même mouvement, la critique rétrospective et la programmation d’un projet. Les deux chantiers peuvent être dissociés au sein de la tâche à accomplir. Mais la différence tient surtout à la nature du jugement qui est posé de part et d’autre. La recherche-action procède par évaluations cumulatives et le programme d’action ne s’impose pas à la faveur d’un jugement externe, mais à celle des exigences qui, au fur et à mesure de l’évaluation, prennent forme dans un jugement partagé. En clair, la recherche-action évolue au rythme de l’implication intersubjective des partenaires dans la recherche, alors que l’intervention d’expertise, même si elle requiert les avis et les jugements des intéressés, se trouve en quelque sorte sanctionnée par des avis et des jugements d’autorité concertés. En dépit de ces différences, il convient cependant de bien souligner que c’est la mise en œuvre du processus interdisciplinaire qui conditionne la décision. Ce dernier prend la forme d’une discussion des raisons confirmant ou infirmant l’hypothèse, discussion qui s’appuie sur une argumentation dialectique. Or, cette discussion est menée par des experts appartenant à des disciplines variées. C’est donc dans l’espace d’un conflit des perspectives et des points de vue, des raisons et des méthodes que la conclusion sera rendue. Le jugement d’expertise engage donc un parcours pluri, -inter et transdisciplinaire, tel qu’il a été défini plus haut.

La littérature

30À bien y réfléchir, les lieux mentionnés renvoient à un lieu ou plutôt à un milieu déterminant : celui de la littérature. Or, la littérature désigne à la fois une discipline littéraire et l’acte même de l’écriture, mais l’acte d’une écriture seconde qui est la reprise herméneutique d’une écriture première. Aussi bien dans l’enseignement, la recherche, la recherche-action ou l’expertise, il existe une mise en œuvre d’une écriture spécifique et marginale et qui, faisant brèche dans la réalité, se présente sous la forme schématique d’annotations, de prises de notes, de plans, de schémas, de remarques ou de notes en marge. C’est de cette écriture première, aussi bien implicite qu’explicite, que rendent compte la parole d’enseignement, les hypothèses et les conclusions de la recherche ou encore les jugements d’expertise. C’est cette mise en œuvre d’une écriture communicationnelle qui est littérature, passage du trait à la lettre, du discours à la parole écrite, sous la forme d’un texte de référence, d’un rapport, d’une communication, d’un compte rendu. La littérature est un récit, c’est-à-dire la configuration, sous la forme d’une mise en intrigue élaborée, d’un récit ébauché dans le geste initial d’écriture, d’une restitution, soignée, juste, cohérente et harmonisée de signes, de traits, de traces, de schèmes, d’ inscriptions. La littérature donne à l’écriture sa forme, son style, son adresse : elle la fait entrer dans le corps du langage. C’est pourquoi elle se présente comme étant le milieu même de la pluri-, de l’inter- et de la transdisciplinarité. Écrire, c’est rendre compte, dans un langage commun et accessible à tous, qui met en œuvre toutes les ressources de la langue, des langages techniques et scientifiques ainsi que des rhétoriques disciplinaires ou professionnelles : c’est consigner le sens anthropologique des savoirs.

31Je prendrai trois exemples. D’abord, le roman est une illustration spécifique de ce travail interdisciplinaire. Le génie de l’auteur consiste à utiliser les langages savants pour en extraire le message humain qu’ils contiennent. Ainsi les observations scientifiques, psychologiques, économiques ou sociologiques se trouvent-elle fondues dans un récit, à tel point que l’on a peine à remarquer les références scientifiques, sur lesquelles elles s’appuient. Les savoirs, emportés par la lettre, s’effacent devant l’expérience de la vérité attestée par le récit. À côté du roman, le poème porte à son sommet la performance transdisciplinaire de la littérature. Les images, les métaphores et la musique des mots nous font entendre une vérité transcendante qui ne relève plus des savoirs ou de la science. Comme l’a noté Gaston Bachelard, le poème est l’accomplissement du théorème. C’est à juste titre que certains enseignants de littérature ont utilisé ces ressources. Après avoir présenté à leurs élèves des dessins, des tableaux, et des photos, après leur avoir fait écouter des morceaux de musique, ils les ont invité à écrire un poème afin d’exprimer ce qu’ils ont éprouvé auparavant en dessinant, en lisant, en écoutant de la musique, en prenant des photos, en communiquant entre eux leurs impressions. Dans la même perspective, on n’hésitera pas à considérer l’hypertexte comme étant lui aussi une expression paradigmatique de cette expérience. Analogue à la métaphore, il condense des chaînes de savoirs, tisse et noue entre elles des liens fondés sur des analogies. Il se présente donc comme une illustration originale d’un parcours transdisciplinaire qui rassemble, en quelques mots ou en quelques phrases, des savoirs considérés comme disparus.

Les présupposés épistémologiques

32Pour approfondir ces vues, il convient de mettre en lumière les présupposés qui commandent ces préconisations. Présupposés nombreux et divers qui modulent le rapport du sujet humain au savoir. D’abord, on peut dire que, aussi bien dans l’enseignement que dans la recherche, le travail réalisé au sein d’une discipline, même quand il s’agit de disciplines littéraires ou relevant des sciences sociales, appartient à une démarche codée d’expérimentation, terme qu’il faut entendre, non au sens strict des sciences exactes, mais en un sens plus large qui désigne une démarche de recherche dictée par l’obéissance à un protocole disciplinaire : il qualifie un travail précis sur la langue, sur la méthode, sur l’interprétation de faits ou d’événements. Mais la démarche interdisciplinaire, quant à elle, relève de l’expérience. Faire l’expérience de quelque chose, c’est partir du stade de l’expérimentation pour le dépasser : l’expérience est une traversée (Er-fahrung) qui rassemble les données éparses pour les inscrire dans la mouvance d’une interrogation qui nous place face aux enjeux, aux causes à défendre, aux finalités et finalement aux intérêts de la connaissance. Elle transforme la traversée en aventure intellectuelle et en itinéraire spirituel.

33Un autre jeu de langage que fournit Jacques Lacan (voir supra) peut aider à approfondir cette première distinction : celui qui énonce la double partition du savoir et de la vérité. Certes, une telle partition est une « re-partition » de ce que Sigmund Freud lui-même définit, lorsqu’il dit qu’il y a savoir et savoir, qu’il y a savoir conscient et savoir inconscient. Or, c’est ce dernier qui constitue le lieu de la vérité, c’est-à-dire le lieu d’un savoir qui ne sait pas qu’il sait, d’un savoir qui relève du désir de l’enseignant ou du chercheur. Dans une perspective analogue, Sören Kierkegaard (2004) distingue une pensée de la jalousie qui s’alimente à une quête éperdue de la causalité qui fait le lit des disciplines et des spécialités concurrentes et une pensée de l’étonnement qui s’emploie à rassembler les savoirs autour d’une même requête qui relève non d’une réflexion causale sur l’origine ou sur la fin, mais d’un pari sur l’« ultime », notion qui ne relève ni du savoir ni de la croyance, mais d’une interrogation radicale sur le sens des choses apprises, découvertes et communiquées.

34À ce stade, on ne peut faire fi d’une autre distinction qui relève de l’anthropologie. Il y a savoir et savoir. Mais il y a aussi anthropologie et anthropologie. Cette précision est éclairante à deux titres. L’anthropologie visée par la logique pluri-et interdisciplinaire reste dans le champ de l’anthropologie culturelle, au sens de Claude Lévi-Strauss. En clair, l’anthropologie culturelle étudie les diverses cultures et, au sens où l’entend ce dernier, elle dépasse cette perspective épistémologique en ouvrant la voie à une anthropologie structurale qui, grâce à une méthode fondée sur la logique rigoureuse, tente de dépasser les clivages culturels en les intégrant à une interprétation générale de type archéologique. Mais on ne saurait assimiler l’anthropologie structurale à l’anthropologie herméneutique, telle que nous l’entendons. Certes, Claude Lévi-Strauss entend aboutir à la notion d’une culture universelle, d’une « trans-culture » qui reposerait sur des déterminants universels : interdits fondateurs dont celui de l’inceste, archétypes universels au sens jungiens de représentations affectives, intellectuelles et pragmatiques, paradoxes exprimant l’humaine condition, lois a priori du fonctionnement de l’esprit humain. Mais l’anthropologie structurale débouche plus sur la construction ou sur la révélation d’un savoir universel que sur un questionnement portant sur la vérité. Elle fait l’inventaire des savoirs pour en extraire une essence ou une quintessence commune, mais elle ne les envisage pas comme étant porteurs de repères susceptibles d’aider l’homme à s’orienter dans le monde. L’anthropologie structurale de Claude Lévi-Strauss est ambiguë car elle est intermédiaire entre l’anthropologie culturelle dont elle fait l’archéologie et une anthropologie qui, issue d’une herméneutique menée conjointement par les sciences sociales, la philosophie et la psychanalyse, contredit le parcours et l’usage de la méthode structuraliste. Le modèle est d’autant plus important qu’il invite à considérer chaque discipline comme étant une culture. De ce point de vue, l’interdisciplinarité est une forme d’interculturalité. Mais il est erroné d’extraire de ces diverses cultures la matrice d’une culture universelle, comme le préconise Claude Lévi-Strauss. Certes, on peut considérer que l’anthropologie structurale aboutit, elle aussi, en déconstruisant les cultures, à dégager des structures qui sont autant de cadres alternatifs, de méta-catégories et de modèles. Mais, en aucun cas, elle ne recoupe la notion problématique d’une anthropologie herméneutique, qui ne s’accomplit dans aucune synthèse et reste ouverte au questionnement.

35Venons-en à des considérations plus essentielles concernant le rapport de la subjectivité à l’objectivité et le rapport du savoir et du pouvoir. Le premier point exige quelques éclaircissements. Dans les sciences humaines et sociales, il est vrai que la subjectivité apparaît comme étant le lieu et le lien interdisciplinaire par excellence. Reste que la subjectivité ainsi convoquée n’est pas la subjectivité préférentielle de l’individu social, mais la subjectivité opératoire, que mobilise le chercheur pour interpréter les événements et les faits sociaux. C’est elle qui fournit les bases épistémologiques de la notion de compréhension, qui, distinguée de celle de l’explication, suppose l’implication du sujet dans l’objet étudié. Loin de se réduire à une variable qu’il convient d’éliminer, elle se présente comme un schème indispensable à l’étude du cas, du problème ou de la question. La subjectivité opératoire qui peut aussi prendre la forme de l’intersubjectivité se présente comme un laboratoire où se construit, par interprétations, l’objet de la réponse à la question posée. Tel est le cas quand il s’agit de faire un récit, de comprendre le sens d’événements passés ou encore de rendre un jugement qui mobilise, au moins indirectement, le sujet de l’énonciation. Mais on peut observer la même mise en jeu de l’intersubjectivité dans les sciences exactes, dans la mesure où l’on considère, à la suite de Jürgen Habermas que les lois et les théories scientifiques sont avant tout des énoncés consensuels qui servent de cadres transcendantaux à la recherche. À côté de l’implication forte, celle de cette subjectivité-laboratoire, qui tient lieu de principe herméneutique, il existe une implication plus commune, quoiqu’incontournable, celle de la subjectivité-observatoire qui découpe, dans une perspective globale, des points de vue soutenant l’analyse. Quel que soit l’usage qui en est fait, la subjectivité demeure, dans les deux cas de figure, opératoire et concourt positivement à l’étude de l’objet. On se tromperait à opposer sciences sociales et sciences de la nature, en considérant que les premières incluent la subjectivité et que les secondes tendent à l’éliminer. L’observation expérimentale ne saurait se passer de la subjectivité qui détient le statut paradoxal d’instrument et d’obstacle, statut nécessaire aux avancées de la science et de la technique. C’est probablement ce malentendu non élucidé, et il faut le regretter, qui entretient la méfiance entre les sciences sociales et les sciences exactes et les empêche de travailler ensemble.

36Il convient de souligner enfin un dernier point qui concerne les rapports du pouvoir et des savoirs, tels que, par exemple, les a analysés Michel Foucault. Le champ disciplinaire est labouré par les pouvoirs scientifiques, économiques et politiques. C’est un ensemble de pouvoirs qui fait la discipline : sociétés de discours, découpage des thèmes et des problèmes, sacralisation des références et culte des grands auteurs, incursion du politique et de l’économie dans la définition des programmes, dans la planification de la recherche, dans l’agrément des laboratoires de recherche, dans la reconnaissance et l’habilitation des diplômes, dans la valorisation professionnelle de certaines disciplines au détriment d’autres et surtout, de nos jours, dans l’institution de normes d’évaluation qui se justifient moins par l’efficacité qu’elles garantissent que par la rhétorique de la performance qui les légitime.

37Cet aspect que Patrick Charaudeau ne signale qu’incidemment est pourtant capital. Car ce sont ces divers pouvoirs qui concourent à la fois à asseoir et à clôturer les disciplines, mais aussi à les regrouper dans des cadres alternatifs interdisciplinaires, pour des motifs aussi bien économiques et politiques que scientifiques. Que les savoirs soient des enjeux de pouvoir, on ne saurait s’en offusquer. Mais on s’égarerait à croire que l’interdisciplinarité est une tâche à laquelle se livrent, par complaisance ou par libre décision, enseignants et chercheurs. On le sait, les injonctions à l’interdisciplinarité proviennent le plus souvent des pouvoirs administratifs et économiques, relayés par les pouvoirs politiques. Les analyses précédentes rejoignent et recoupent, sur bien des points, les propositions de Patrick Charaudeau : celles, notamment, relatives à la conception de la discipline, à la définition des termes et à leurs usages, aux perspectives qu’il propose, comme sémiologue et analyste du discours et à la fonction de l’interprétation dans le travail interdisciplinaire. Le grand intérêt de cette contribution est d’avoir ciblé, à partir des travaux théoriques et des pratiques, l’importance capitale d’une interdisciplinarité « focalisée » sur les sciences sociales, car, selon la thèse de Jürgen Habermas et de Paul Ricœur que je partage, ces dernières sont, avec la philosophie et la psychanalyse, le lieu transitionnel où se construit l’interdisciplinarité. Si les sciences humaines et sociales ainsi que la philosophie adoubée par la psychanalyse ont charge de cette herméneutique critique, c’est parce qu’elles ont pour centre d’intérêt l’être et l’agir humains. L’ensemble de ces réflexions se situent donc en marge et en complément des thèses de Patrick Charaudeau. J’ai voulu proposer un modèle qui dessine un parcours méthodologique et épistémologique, quitte à bousculer certaines définitions reçues. J’ai surtout insisté sur les finalités anthropologiques qui cristallisent les intérêts ou les enjeux de l’interdisciplinarité et sur la méthode herméneutique nécessaire à leur réalisation, sans pour autant négliger les marqueurs qui témoignent du croisement et de la récollection des savoirs. Enfin, j’ai souligné le rôle des pouvoirs et la fonction centrale de la subjectivité dans le travail interdisciplinaire.

Conclusion

38La question de l’interdisciplinarité est commandée par des enjeux divers qui recouvrent ce que Jürgen Habermas entend par les intérêts de la connaissance. Or, ceux-ci sont aussi bien pédagogiques, économiques, politiques, éthiques que culturels et sociaux et, à ce titre, renvoient à une unité des savoirs qui s’accomplit à l’intersection de l’herméneutique et de l’anthropologie. L’interdisciplinarité désigne à la fois une étape et un parcours. Une étape qui assure la transition entre la pluri- et de la transdisciplinarité. Un parcours qui comporte trois carrefours : celui de la pluridisciplinarité qui, en croisant les disciplines, les relativise, les arrache à leur dogmatisme et libère entre elles des marges non explorées ; celui de l’interdisciplinarité proprement dite qui transforme les marges en un milieu où, en s’affrontant au plan des méthodes, les disciplines se « falsifient » mutuellement et où, en confrontant leurs résultats, elles réalisent entre elles des transferts de notions, de logiques et de concepts qui subvertissent leur champ disciplinaire et les prépare à répondre à des questions complexes ; celui de la transdisciplinarité enfin qui met les connaissances au service des questions fondamentales que se pose l’homme sur lui-même et les reverse au compte de la culture, lieu de la fonction du savoir dans le réel, mi-lieu où l’homme habite le monde. On peut mettre en perspective les enjeux ainsi mobilisés en faisant l’état des lieux privilégiés où se déroule ce parcours. Ainsi constate-t-on l’importance de l’écriture qui unifie, en les marquant et remarquant, de par la reprise herméneutique qui en est la logique immanente, les inscriptions des savoirs. Ce travail patient et complexe de dénouement et de nouement des savoirs reconfigure les champs disciplinaires ; mais, on ne peut que le constater, les enjeux épistémologiques ne sont pas que théoriques : en fait, ils représentent l’avant-scène d’une arrière-scène constituée par les effets de l’implication de la subjectivité dans la constitution des connaissances, par l’influence des pouvoirs (programmes, diplômes, évaluation) dans la redistribution des connaissances et par l’ensemble des pratiques d’enseignement et de recherche qui les reconfigurent.

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Bibliographie

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Notes

1  Dans L’archéologie du savoir (1969), M. Foucault expose ces quatre moments de la constitution des disciplines, ainsi que la distinction qu’il fait entre savoir et connaissance.

2  Voir sur le sens cardinal de cette notion « L’architecture des milieux » (Le Portique, 2010, 25) et « Philosophie des milieux » (Transverse, 2010, 1).

3  Dans un article publié en 1913 dans Revista di Scienza et traduit en français par L.-P. Assoun (L’intérêt de la psychanalyse, Paris, Retz, 1980), S. Freud s’emploie à légitimer le statut scientifique de la psychanalyse et à souligner les apports bénéfiques dont cette nouvelle science peut gratifier les disciplines académiques Il montre que la psychanalyse qui a déjà emprunté aux anciennes disciplines notions et concepts (sexualité, rêve, ontogénèse, acte manqué, etc.) peut, après en avoir subverti le sens, engager un dialogue fécond avec ces mêmes disciplines. J. Habermas reprendra cette notion d’intérêt de la connaissance que l’on trouve déjà chez E. Kant et J.-G. Fichte.

4  On trouve le développement des quatre caractères de l’action qui sont aussi ceux de la compétence communicationnelle dans J. Habermas (1969, 1982).

5  P. Coste – qui traduit en français L’essai philosophique concernant l’entendement de J. Locke – rend le terme de « self » par celui de « soi » qui sera substantivé. Ainsi le « soi » est-il une invention franco-anglaise qui se substitue au modèle du « moi » cartésien et pascalien. En effet, il met l’accent sur les dimensions réflexive, identitaire et relationnelle du sujet. On peut dire qu’il se présente comme une notion transitionnelle entre l’ego et l’ipséité.

6  On peut inférer d’une lecture attentive de Dialectique de la communication éthique et éthico-religieuse que c’est le croisement de la communication de type didactique et de la communication indirecte de type maïeutique qui ouvre le milieu de l’interdisciplinarité.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Paul Resweber, « Les enjeux de l’interdisciplinarité », Questions de communication, 19 | 2011, 171-200.

Référence électronique

Jean-Paul Resweber, « Les enjeux de l’interdisciplinarité », Questions de communication [En ligne], 19 | 2011, mis en ligne le 21 septembre 2015, consulté le 25 septembre 2017. URL : http://questionsdecommunication.revues.org/2661 ; DOI : 10.4000/questionsdecommunication.2661

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Auteur

Jean-Paul Resweber

Laboratoire lorrain de sciences sociales, Université Paul Verlaine-Metz, resweber@wanadoo.fr

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